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教育论文参考篇一
教育的作用：教育是民族振兴和社会进步的基石。
民族振兴、社会进步是中国共产党的两大历史使命。民族要振兴，社会要进步都离不开人民群众的力量。随着经济社会的发展，人民群众的生活目标出现了新的变化。群众对于提升自身素质、改变生活质量的愿望十分强烈。如何满足群众愿望，实现从群众个体强大到民族、国家的强盛的历史使命，归根结底还是依靠各级各类教育。所以教育是民族振兴和社会进步的基石。
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教育的功能
一、教育功能的定义：是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
二、教育功能的类型：
1、从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能。
2、从作用的方向看，教育功能分为正向功能和负向功能。
3、从作用的呈现形式看，教育功能分为显性功能和隐性功能。
三、教育的个体功能：
1、教育对个体发展的促进功能。
（1）教育促进个体社会化的功能：促进个体思想意识的社会化；促进个体行为的社会化；培养个体的职业意识和主角。
（2）教育促进个体个性化的功能：促进人的主体意识的构成和主题潜力的发展；促进个体差异的充分发展，构成人的独特性；开发人的创造力，促进个体价值的实现。
2、教育的个体谋生和享用功能。
3、教育对个体发展的负向功能。现存教育由于某种异化阻碍了学生的'全面发展和个性潜能的充分实现。
四、教育的社会功能：
1、教育改善人口质量，提高民族素质的功能；
2、教育促进文化延续和发展的功能：
（1）教育的文化传递、保存功能；
（2）教育活化文化的功能；
（3）教育的文化选取功能；
（4）教育的文化批判功能；
（5）教育的文化交流、融合功能；
（6）教育的文化更新与创造功能；
3、教育促进经济发展的功能：
（1）教育透过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长；
（2）教育透过生产科学技术，促进经济的发展；
4、教育促进政治民主化的功能：
（1）教育传播科学，启迪人的民主观念；
（2）教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分；
（3）民主的教育是政治民主化的加速器；
5、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能
6、教育对社会发展的负向功能
（1）当社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能；
（2）当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。
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教育论文参考篇二
摘要：本文通过对国家和集体土地所有制的比较，以及对两种土地权属的转移或流通法律制度的分析，认为：按照现行的土地法律制度，国家与农村集体的所有权是不平等的，由此导致农民的利益被严重侵犯；文章还附带提到房屋所有权的私有制与其上土地所有权的公有制之间不可调和的矛盾。土地管理的宗旨应主要体现在对土地资源的珍惜与合理利用上，而不体现在土地权属的归属与变更上。作者认为，只要土地利用符合国家建设总体规划，农村集体所有的土地也可以作为城市建设的一部分，农村集体所有的土地使用权也可以有偿出让。农村集体组织相互之间以及与国家之间的土地应当可以相互流通。土地所有权的公与私并不影响国家对土地利用的管理，在法律上禁止自然人拥有土地是站不住脚的。
关键词：土地权属、土地征用、土地利用
概述
本文所指现行土地制度，是指我国现行的涉及土地权属法律制度以及土地权属流通的法律制度，还包括土地利用管制的法律制度。这里所说土地权属不仅指土地的所有权制度，还包括土地的使用权制度；相应地，土地权属的流通制度也包括土地所有权和土地使用权的流通制度。除此之外，为了合理利用土地，国家还制定了土地利用管制的法律制度。本文将分别从上述角度评判我国现行土地制度。
土地权属制度
土地权属制度，包括土地的所有权制度和土地的使用权制度。
1、土地所有权制度
就现行的法律规定而言，我国目前只有两种土地所有制形式，即土地的国家所有制和土地的农村集体所有制。
《中华人民共和国宪法》第十条规定：“城市的土地属于国家所有。农村和城市郊区的土地，除由法律规定属于国家所有的以外，属于集体所有；宅基地和自留地、自留山，也属于集体所有。”《中华人民共和国土地管理法》规定的更清楚，第二条规定“中华人民共和国实行土地的社会主义公有制，即全民所有制和劳动群众集体所有制。”“全民所有，即国家所有土地的所有权由国务院代表国家行使。”《中华人民共和国农业法》也有类似的规定。
显然，我国现行的土地所有权制度与国家推行的社会制度即公有制是相适应的`。土地所有制度也是公有制，“即全民所有制和劳动群众集体所有制”。
2、土地使用权制度
我国的土地使用权制度，应视使用者使用土地的所有权性质而定。一般情况下，农民使用本集体所有的土地是无偿的。不仅如此，由于历史原因引起的非农业人口使用的农村集体所有的土地也是无偿的，比如宅基地。对于国有土地来说，除了法律规定的无偿使用者外，就连中国公民住宅使用的国有土地都是有偿的。
《中华人民共和国土地管理法》第二条第五款规定：“国家依法实行国有土地有偿使用制度。但是，国家在法律规定的范围内划拨国有土地使用权的除外。”《中华人民共和国城市房地产管理法》第三条规定也有类似规定。
3、土地所有权的公与私问题
公有制与私有制优劣的比较，是个非常大的课题，本文力不能及。一个显而易见的事实是，在国有企业中，越来越多的国有股已经或正在从这些企业中退出。原因何在？作者认为，是因为国有企业中的国有财产不仅不能很好地保值增值，反而以很快的速度流失。这种现象的根本原因又在于，财富的支配者与所有者身份的不一致。私营企业老板以个人的财产投资，如果不以认真负责的态度经营，亏损的只能是他自己，他只能以自己的财富对别人承担民事责任，而公有制的企业则另当别论。一个国有或集体企业的老板，无需为企业的亏损或破产承担任何实际意义上的责任。这是在同等条件下公有制企业无法与私营企业竞争的原因所在。
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教育论文参考篇三
百年大计！教育为本！教育是人类进步的根本之一。
教育的本质是------促进人的个性全面发展
教育的本质是促进人的个性全面发展，使人成为真正的人。不仅仅要受教育者获得人格的完善发展，奠定乐观用心地挑战生命历程的思想基础。
教育是使人成为人的过程，是鲜活生命的成长历程，受教育者作为这一过程的主体，理应受到关注和敬畏。个性化教育的真正意义恰在于教育核心价值的回归与学生个性的释放。
教育的意义
教育的意义就应是帮忙我们活得自由无惧
教育的意义很显然就是消除外在及内在破坏人类思想、关系及爱的那份恐惧。
我们需要怎样的教育
不明白有多少人问过自我受教育的意义是什么？
我们为什么要上学？
为什么要学习各种科目？
为什么参加考试，和同学比得分高低？
所谓的教育究竟内含什么意义？它涵盖了什么？
这实在是一个十分重要的问题。我们不只是为学生质疑这个问题，同时也跟父母、老师以及所有热爱地球的人们，共同来探究这个问题。
我们为什么要透过竞争来受教育？
难道受教育只是为了透过几项考试，得到一份工作？
还是为我们在年轻时奠定基础，以便了解人生的整个过程？
获得一份工作来维持生计是必要的，然而这就是一切了吗？
难道我们受教育就是为了这个目的？
显然，生命并不只是一份工作和职业而已，生命是极为广阔而深奥的，它是一个伟大的谜，在这个浩瀚的领域中，我们更有幸生为人类。如果我们活著只是为了谋生，我们就失去了生命的整个重点。去了解生命本身，比只是准备考试、精通数学、物理或其他科目要重要多了。
所以，不论我们是老师还是学生，我们是否就应扪心自问为何教育他人或受教？
生命到底是什么？难道生命不奇怪吗？
飞鸟、花朵、翠木、蓝天、星辰、河流、游鱼。。。。。。这一切都是生命。
生命是贫穷的、富足的；生命是群体、种族、国家之间永不停歇的战役；
生命是静思冥想；
生命是所谓的宗教；
同时它也是心灵中微妙的、隐藏的东西，包括羡妒、野心、激情、恐惧、成就及忧虑等等。
这所有的一切以及更多的事物都是生命，然而我们通常只准备了解生命的一个小角落。
我们透过一些考试，找到一份工作，结婚，生子，但猛然发现自我越活越像一部机器。冥冥之中感到自我依然对生命恐惧、焦虑。
试想：了解人生的整个过程，难道不是教育的目的？
还是，教育只为我们谋职或找一份最好的工作而奠基？
我们长大成人以后会怎样样？你是否问过自我长大以后想做什么？
最大的可能是你会结婚，在你还没有搞清楚自我的定位时，可能你已经是父亲或母亲了，然而你会被一份工作绑住，或是被厨房绑住，也许你感觉到自我就在这其中渐渐衰萎。
除非教育能帮忙你了解广大生命的所有精微面
——它惊人的美、它的哀愁及欢乐，否则教育是没有什么意义的。
你也许会得到学位，得到一连串的头衔，得到十分好的工作，然后呢？
如果在这些活动的过程中，你的头脑变得迟钝、衰竭、愚蠢，那么生命的目的又是什么呢？
所以当你年轻时，你是不是就应弄清楚生命究竟是怎样一回事？
教育的真正意义，是培养你的智慧，借著它找出所有问题的答案
智慧是什么吗？它是一种无限的包容力，允许你自由地思想，没有恐惧，没有公式，然后你才能发现什么是真实的、正确的事物。
但是如果你有恐惧，你永远也不可能有智慧。
当你年轻时，生活在一个没有恐惧的环境里是十分重要的。
大部分的人对生活恐惧，怕失去工作，怕传统，怕邻居，怕丈夫或妻子的批评，怕死亡。
大半的人都有不一样形式的恐惧；一旦有了恐惧，便失去了智慧。
如果在年轻时没有恐惧，便生活在无惧的气氛中，不只去做我们喜爱的事，更能了解生命的整个过程。
生命美极了，当教育能让你去发现，去欣赏到它的丰富、深度及可爱。这才是真正的教育。
服从社会、父母及老师的教导是很容易的，那是安全又容易的生存之道，但是那并不是生活，因为在其中存有恐惧、腐败及死亡。
活著就是去探索什么是真相，只有在自由中才能做得到，或是当你的内心拥有永不停歇的革新时。
但是你从没有被鼓励去做这件事，没有人告诉你要发问，去探索上帝究竟是什么，如果你开始反叛，你将和所有的错误对立。你的父母及社会要你过得安全，你自我也想过得安全。安全的生活通常代表的是模仿，所以是活在恐惧中。
教育的意义就应是帮忙我们活得自由无惧，创造出没有恐惧的气氛，需要你和你的老师共同进行许多的思考。
现代社会，许多人都在极力抗争，极力想到达一个安全的位置，一个有权势或享福的位置。
这些人被冲突的信念、阶级意识、不一样的国家主义、各种形式的愚蠢及残酷所分割，而这就是你学著去适应的世界。你被鼓励去适应这个悲惨的社会，你的父母要你这么做，你自我也想这么做。
我们务必拥有这份自由，不是在未来，而是此刻，否则我们将被彻底失去真正的自我。我们务必立刻创造出自由的气氛，你能够在其中生活并且探索什么是真相、真我，然后你会变得有智慧、有潜力应对及了解这个世界，而不只是顺服它。因为在你的心底深处，你是不断在探索、革新，也只有那些不断探索革新的人，才会发现什么是真理，那些服从与跟随传统的人是无法做到这一点的。
只有不停的探索、不停观察、不停学习，你才会发现真理、上帝或爱。如果你的心中有恐惧，你就不能探索、观察、学习，不能深入地察觉。所以，教育的意义很显然就是消除外在及内在破坏人类思想、关系及爱的那份恐惧。
教育论文参考篇四
1、图书馆在高职院校德育教育中的指导作用
在当前的高职图书馆中,集中了大量的文献信息以资源,能够为学生的精神世界提供更加丰富的知识储备。综上所述,图书馆不仅具有表面上的意义,同时也具备了教育方面的职能,并且在相关的指导工作中,图书馆还可以作为主要的德育场所而存在着。因此高职院校就更加应该注重对图书馆的建设,立足于现实情况的需要,满足学生对各方面书籍的要求,这样才能促进学生全方位的发展,在社会活动中,最终将学生培养成为综合性的技术型人才。因此,图书馆所具有的价值是其他学校部门不能代替的,[文秘站:]在今后的工作中应该得到更加广泛的关注。
2、图书馆发挥德育教育价值的主要途径
从整体上进行分析,在学校图书馆的建设中,要想充分发挥其德育教育的作用,主要可以从几个方面得以实现。
首先是对优秀刊物进行采集,并且在宣传方面做足准备。高职图书馆中藏有大量的图书,图书是图书馆的主要构成,更不必说是具有珍贵价值的文献了,根据学生先进性的思想,也应该重视起藏书的基本原则,在选择图书时,应该其价值方面进行选择,选择主观正的作品,如人物传记、文学名着等,这些书籍对学生正确价值观的养成具有重要的意义在,这对于德育工作的展开能够起到关键性的作用。书籍是人类进步的阶梯,同时也是学生的良师益友,只有重视起图书馆的藏书问题,才能真正的发挥出图书馆的价值。与此同时,导读工作的落实可以起到在广大学生中的宣传作用,学生看到导读后就会引起一定的好奇心,这样对于书籍的进一步推广也可以带来积极的影响。
其次,在宣传教育方面,图书馆的价值也是十分具有影响力的。具体的宣传手段包括黑板报、专题制作以及多媒体等手段,这些方式对于具体的宣传教育工作都能够起到良好的促进作用。在图书馆中加强德育教育工作的开展,可以避免过去损坏图书现象的发生。同样,要想做一名文明的读者,就应该重视起德育教育工作的开展,这二者是密不可分的,只有在无形之中对学生予以正确的引导,开展多种多样的宣传活动,最终才能引导学生走向正确的发展道路。
第三,在图书馆中开展多样化的德育教育活动有助于和谐校园的组成。在高职校园中,更加需要将校园发展成为一个充满欢声笑语,每天都能学习到丰富知识的场所。在校园中的每一名学生都是一个独立的个体,具有不同的思想意识以及价值取向,所以要想满足不同学生的需求,就要将高职校园建设成为一个更加和谐的场所。和谐校园的建设与图书馆发展具有密不可分的联系,二者之间的共同特点就是都需要开展德育教育工作,以便在读者与校园之间形成一种紧密的凝聚力。所以在图书馆中积极的开展一些活动,将其馆藏优势充分发展出来,更进一步的体现出了图书馆第二课堂的作用。在今后图书馆的发展与建设中,还应该在服务方面多下功夫,将服务理念得到进一步的拓展,这样便更加有助于精神文明的建设,学生的德育水平也会得到显着的提升。
第四,要想在高职院校的图书馆中充分的发挥德育教育工作,就要与学校的思想政治工作有机的结合起来,在工作中将德育活动进行落实,这样在无形之中就实现了学生德育水平的提升。通常情况下,学校图书馆的建设看似与育人方面的工作毫无联系,但是图书馆中平和的文化氛围以及高质量的服务方式,都能够在一定程度上促进学生德育品质的形成,起到春风化雨的效果,这实际上也是一种无形的教育方式,与有形教育是相对的,学校在提供有形教育的同时,也在潜移默化的影响着学生的言谈举止,如果要想使他们真正的领悟到生命的真谛,教育的真正目的,为今后步入社会提供必要的帮助,也需要进一步加强无形教育也就是德育工作的形成。
因为在图书馆的发展过程中,其价值并不是显而易见的,而是在不断深入了解中逐渐挖掘出来的.,所以对于德育工作的进行可以起到良好的作用。在具体工作执行的方面,不但要求图书管理人员具备较高的素质,将每一项德育宣传方便的工作得到进一步的落实,还要做好制度的制定工作,以起到约束性的作用。在正确的宣传引导工作中,学生可以不断规范自身的言行,并且得以自觉的遵守。如果出现违章的情况,那么就需要加强对德育教育工作的处理,这样也能起到宣传教育的目的。
最后,还应该重视抓典型,抓正面教育的工作。由于学生的性格不同,在教育方面所采用的方式也具有不同之处。一些学生在道德修养方面明显不足,所以经常有损坏图书的情况的发生,对于这类事件的发生,除了要进行批评教育外,还应该有针对性地从具体事情入手,仔细分析读者犯错误的心理,既“晓之以理”,又“动之以情”。除令其检讨错误,并给予一定的经济处罚外,还应鼓励其勇于改正错误,树立良好的社会公德,争做文明读者。我校图书馆流通部每当发现有读者窃书或撕页等行为时,馆员都会耐心细致地做学生的思想工作,进行正面教育,帮助他们认识错误,这些读者在正确的思想引导下,大多能很好地认识错误,且很少发现有再次违反行为。
3、结语
教育论文参考篇五
马克思本人要求扬弃哲学的态度，在《关于费尔巴哈的提纲》中，以及在《德意志意识形态》中都表现得非常鲜明。只要注意到“哲学”和“哲学家”在这两个文本中都属于贬义词，即可看清这一点。
这一态度也为恩格斯所赞同。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》一文中这样写道：“对于已经从自然界和历史中被驱逐出去的哲学来说，要是还留下什么的话，那就只留下一个纯粹思想的领域：关于思维过程本身的规律的学说，即逻辑和辩证法。”[1](p253)简言之，哲学已经死亡，留下的只是它的一副躯壳或构架，即思维科学。
那么，那个被放逐了的哲学本身是什么呢？是关于自然界和关于人类社会历史的思辨知识。《德意志意识形态》中有这样一段话：“思辨终止的地方，即在现实生活面前，正是描述人们的实践活动和实际的发展过程的真正实证的科学开始的地方。……对现实的描述会使独立的哲学失去生存环境”。[2](p31)所谓独立的哲学，即是思辨的知识，而思辨的知识则被视为关于自然界和人类社会的最高知识。思辨知识之所以是最高知识，因为它是使现今一切科学成其为知识体系的前提、基础和实质。换言之，科学是思辨知识的体现和实现，或者说，前者乃是后者的经验形态，是后者的完成。
如果再问：“思辨知识”是什么性质的知识呢？回答是：它不包含经验成分，它是意识自身的纯粹性质的先验展开；并且，与此同时，这种先验的展开，也正是客观世界的自身本质的呈现过程。这就是说，真理是现实的，同时是一个过程。黑格尔于此有最详尽的说明，在这一点上，其他思想家无人能过之，因此，凡持有此种辩证的理性形而上学之立场者，都可概称为“黑格尔主义”。
马克思反对黑格尔主义，称思辨的知识是“关于意识的空话”：“关于意识的空话将销声匿迹，它们一定为真正的知识所代替”。[2](p31)因此，若就哲学是最高的思辨知识而言，马克思肯定没有哲学，因而肯定不是一个哲学家。在马克思看来，“哲学的知识”是空话，是虚假知识，他要追求的是“真正的知识”。
不过，相当多的人还是承认马克思为“哲学家”，而不是承认其为“社会科学家”（当然，有些人是把他当社会科学家看的，即把马克思的主要贡献看作是提供了一种了不起的社会理论或社会科学方法论）。这样，我们就不得不想一想：当提及马克思时，“哲学家”一词究竟所指为何？或者说，“马克思主义哲学”究竟所指为何？问题之大，可以想见。认真地提出这个问题，一定会引起普遍的不安。
不安固然不安，问题却不可长久延宕，应该抓住不放。这个问题可以具体化为如下两个问题：
一、某种不再是思辨知识的“哲学”，如何也是哲学？以及它具有怎样的内容？
二、马克思所谓“真正的知识”究竟所指何物？以及它如何可能？
一、思辨知识的终止
的确如此。他们所知道的“现实生活”，是由纯粹范畴规定所建构的“事实”及其“世界”（或曰“客体世界”）。正如经济学家们只知道“工人”（经济范畴）而不知道“劳动者”（感性活动者）一样，思辨哲学家们只知道事物之“实体”而不知道事物之“在场”。就经济学与思辨哲学两者的关系而言，前者是后者的隐秘的学生。
工人、货币、资本、利润等等，是经济学所研究的“客体世界”，或称“科学事实的世界”。劳动者的异化劳动，人的生命活动的抽象化，以及这种抽象化对人的感性需要和感性意识的统治，等等，是经济学家们的范畴思维无法进入其中的“生活世界”。
客体世界与生活世界本是同一个世界。前者是后者的影子，逻辑的影子。影子获得了真相的地位，也就是说，科学事实成了事情本身。“生活”一旦进入范畴规定，就成为科学之对象，成为科学所能面对、把握的“客体”。但在客体中，生活本身被遮蔽了，因为客体是先验思维或其高级形态即辩证思维的产物。这样的产物没有自己的生命，它的“生命”来自纯粹思维自身的辩证逻辑，但这是假的生命。
以上思想，都属于马克思。马克思在《哲学的贫困》中这样谈论经济学：“经济范畴只不过是生产的社会关系的理论表现，即其抽象”；“经济学家们都把分工、信用、货币等资产阶级生产关系说成是固定的、不变的、永恒的范畴。……经济学家们向我们解释了生产怎样在上述关系下进行，但是没有说明这些关系本身是怎样产生的，也就是说，没有说明产生这些关系的历史运动。”[2](p104)
经济范畴及其相互之间在逻辑上的推演关系，并不是产生生产关系的历史运动，亦即不是生活世界本身的历史过程。生活世界的历史运动是在范畴规定之前的，它就是《德意志意识形态》中所说的“现实生活”，即“人们的实践活动和实际的发展过程”。
为什么说在这个“现实生活”面前，思辨的知识不得不终止呢？——因为“现实生活”是人们的感性存在，而根据理性形而上学的原则，一切感性的东西都是偶然的、变易着的杂多，思辨的前提正是要清洗掉事物的感性存在，使事物以其纯粹法相（范畴）呈现于思维面前，从而成为思维的对象。但这种对象其实只是思维本身的异在。作为思维本身之异在的“对象”，就绝不是“现实生活”。
马克思在《1844年经济学－哲学手稿》（以下简称“1844年手稿”）中是这样概述黑格尔的知识观的：“意识的存在方式和某个东西对意识说来的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一的活动。因此，只要意识知道某个东西，那么某个东西对意识说来就产生了。知识是意识的唯一的对象性的关系。——意识知道对象的虚无性，这就是说，意识知道对象同它是没有区别的，对象对它说来是非存在，因为意识知道对象是它的自我外化……作为知识的知识、作为思维的思维，直接地就把自己冒充为有别于自身的他者，冒充为感性、现实、生命”。[3](p123～124)
要注意其中“知识是意识的唯一的对象性的关系”这一表述。马克思通过这一表述，击中了思辨知识的要害：意识以“构造对象”作为自身的“存在”。
但意识的真正的对象性的关系，却在于它与存在本身的关联，意识只有在这种关联中才是在它自身的存在之中。这用马克思的话说就是：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在”。[2](p30)这里讲的“存在”，不是指“物质实在”。“物质实在”仍是意识自身的造物，是一个范畴。马克思明确地说，这个存在是“人们的存在”，是“他们的实际生活过程”。[2](p30)
在这里，马克思第一次提出了关于知识本身的存在论性质的问题，这个问题的答案隐藏在意识与存在的关联之中。如果说意识是反映存在的（唯物主义反映论），那么，这里的所谓“存在”其实是在意识之外的，但却绝对地被给予了意识的“存在者”，但如此一来，“存在”却隐遁了。遁失了“存在”的“存在者”，又是如何可能被给予意识的呢？只有一种回答，那就是它们之间本来是同构的。如果说意识是构造存在的（思辨唯心论），那么这里的“存在”就是意识自身的外化，但“意识自身”的存在问题仍被回避了。
这一问题不能回避。意识在其自身内部无论怎样活动，乃至构造出了表面上在自己之外的对象，总还有一个它自身的存在问题。旧唯物主义的存在论也向来没有正视过这一问题，而只能把意识最终还原为物质的一种样态。这就等于说。意识与它所反映的东西实际上是没有分别的。而这样的话，“反映”一词也就成了空话。
“意识自身”的存在问题只有通过一条突破思辨哲学的道路才能解决，这条道路的起点，就是承认意识并不在自身内部，或者径直可以说，它不是它自身，它是对于“去存在”（tobe）的自觉，“人”才去存在。“去存在”，用马克思的通俗易懂的话讲，就是人们的“现实生活”，或“能动的生活过程”。倘若撇开这个涵义上的“现实生活”而谈论“人”，这个“人”就是被想像出来的纯粹的“意识主体”，它是孤零零的、唯一的存在物，亦即，是思辨知识及其对象世界的构造者。
海德格尔把这层意思说得较为复杂，当然也就更加精确：“我们用此在这个术语来表示［人］这种存在者。……这个存在者的与众不同之处在于：这个存在者为它的存在本身而存在。于是乎，此在的这一存在机制中就包含有：这个此在在对它的存在中对这个存在具有存在关系。……此在总是从它的生存来领会自己本身……生存问题总是只有通过生存活动本身才能弄清楚。以这种方式进行的对生存活动本身的领悟，我们称之为生存状态上的`领悟。”[4](p15～17)
由此可见，“现实生活”一语并不像通常所指的那样泛泛地包括种种社会事实、社会现象，而是有着存在论上的深刻涵义，它乃是人的“去存在”及其自觉。与马克思和海德格尔的想法形成对比，思辨哲学则把“现实生活”看作是范畴思维（先验地构造对象的意识活动）的外化的结果，于是，人实际上靠知识而生活。
但知识是派生的，是从人与自己的存在的存在关系中派生的。“去存在”的自觉性，是人类知识的总根源。海德格尔称其为“生存状态上的领悟”，马克思则称之为“感性意识”。感性意识是处于自觉状态中的感性存在。
正是通过“感性意识”概念，意识自身的存在问题才得以辨明。也正是这一辨明，才使得对“现实生活”的描述成为可能。而一旦发生对现实生活的描述，思辨知识的全部的虚幻性质便会暴露无遗，独立的哲学也就失去了生存环境。
二、在“独立的哲学”之后的哲学
在“独立的哲学”之后，还有哲学吗？当然，具有哲学性质的那一类问题总还是在的，比方说，人类总还是要思考诸如历史的性质和意义问题、自然界与人类的关系问题等等，更一般地，总还要思考存在的意义问题。这用中国人的说法就是，总还要“论道”。所以，哲学总还是在的，但却不再可能是“独立的哲学”了，也即不再是某种独立的最高知识体系。论道固不可以已，却不可能是ontology，也即，不可能是“关于存在的知识体系”。所以，马克思未曾提供出这种形态的哲学，也就不难理解了。他的“1844年手稿”确实思考了存在论问题，而且思考得那样深入，但并未提供一个存在论上的知识体系。
那么，一种不是作为知识体系的存在论，是否可能？这个问题其实也就是：在经历了哲学批判之后，哲学是否可能？因为离开存在论的可能性，就无法谈论哲学的可能性。
“历史唯物主义”这一概念本身已经表明：哲学从属于人的感性存在的历史。严格地说，“唯物主义”这一概念于此并不恰当，它实质上指的是“感性存在主义”，亦即马克思本人在“1844年手稿”中所称的“自然主义”。感性存在史及其意义不可能被先验地确定，而历史唯物主义则只是这部历史自身的观念表达式。一句话，它不是一种独立的知识体系，不是传统意义上的哲学。
在“独立的哲学”终止的地方，正是对“现实生活”的描述开始的地方。描述始终是有前提的，不可能有任何无前提的、“纯粹自然的”描述。对描述者与被描述者的指认，对这两者之间关系的指认，以及由此而生发的描述方法等等，便构成了描述的前提。
对这一系列前提的论述，就是历史唯物主义。
历史唯物主义来自历史存在论。所谓“历史存在论”，是指历史之进入存在论。在马克思之前还未有人真正通达这一境域。黑格尔的历史存在论是陈放在范畴的辩证体系中的历史理性，时间性被揭示为理性本身的辩证法。在这种揭示中，时间性，从而事物本身的历史性，就失去了感性的、作为“属人的自然界”的本质，成为某种抽象的、孤立的逻辑程式。向来所谓“逻辑的东西和历史的东西的统一”就是这样被规定的。
历史一旦真正进入存在论论域，必然从根本上改造存在论。这一存在论之改造的革命性工作，发生在“1844年手稿”中。我们在此仅仅回顾来自该手稿的如下几个命题，便可体会到这种改造工作的伟大成果：
（1）人把自己的对象性本质力量作为异己的对象创立出来，这种创立不是主体，而是对象性的本质力量的主体性。
（2）历史是人的真正的自然史，社会是自然界的真正复活，因此，共产主义（对属人的感性财富的重新占有）是历史之谜的解答。
（3）自然科学的对象是“自然界的社会的现实”，而这个社会现实是在人的感觉的实践史中生成起来的。
以上命题都在存在论范围之内，但都属于“历史存在论”，亦即属于“历史性对存在论的改造”。如果说对思辨知识的批判是马克思的哲学批判的消极的一维的话，那么，“历史存在论”则构成了马克思的哲学批判的积极的一维。这一维度将为未来一切可能的存在论学说奠基。而在目前，它至少赢得了其经验展开方面的一项重要成果。即“历史唯物主义”。
从“1844年手稿”到《德意志意识形态》，中间经过《关于费尔巴哈的提纲》，这一过程意味着：历史存在论使得对范畴规定前的感性存在运动的描述成为可能。具体地说，就是赢得了把私有财产（感性的社会权力）的生成与演变的历史运动（即人类迄今为止的“现实生活”）置入到“经验观察”中去的一整套观察和描述的原则和方法。从这种观察和描述中，将产生马克思所追求的“真正的知识”，即，实现马克思的科学理想。
三、“真正的知识”：理论上的感性意识
马克思有非常明确的科学理想，他认为，在“独立的哲学”即思辨的知识结束的地方，将出现“真正实证的科学”。然而，这一说法很容易引起误解，会让我们直接联想到经验主义或实证主义。马克思估计到了这种误解的可能性，所以特别地声明了自己与“抽象的经验论者”的区别：“只要描述出这个能动的生活过程，历史就不再像那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些僵死事实的搜集”。[2](p31)话虽说得简单，意思却涉及到了事情的根本。“真正实证的科学”与经验论意义上的实证科学的区分在于：一个描述的是能动的历史生活，一个描述的是现有的事实。后者从事实出发，前者却要求说明事实的历史来历。由此可以判断，迄今为止的一切实证科学的实证知识，都不是马克思所讲的“真正的知识”。
实证科学的对象固然是经验，但日常经验要能成为科学的对象，必须先上升为“科学事实”才行，亦即，它必须先包含一个理论的成分，即范畴的规定，这样，它才能成为某一门科学所能把握到的东西。人类现今所拥有的每一门科学，其成立的前提，无不在于划出了一个属于自己的“事实领域”。物理学拥有了“物理事实”，经济学拥有了“经济事实”。能否明确地划出这样的事实领域，是一门科学成熟与否的基本标志。以经济学为例，经济学仅当它明确指出了资本的基本规定时，也即，在提出了劳动价值理论时，才真正地成为一门科学。
经济学是“市民社会”即资产阶级社会的实证科学，马克思原指望在这门科学中能发现超出思辨知识之外的真正实证的知识，以便实行“对市民社会的解剖”。但是，一旦进入其中，他立即就感到了失望。在其中，他不仅无法解剖市民社会，倒是发现“它把应当加以论证的东西当作理所当然的东西”：“国民经济学从私有财产这个事实出发。但是，它却不给我们说明这个事实。它把私有财产在现实中所经历的物质的过程套进一般的、抽象的公式，然后又把这些公式奉为规律。……国民经济学没有给我们提供一把钥匙，去理解劳动和资本的分离以及资本和土地的分离的根源。”[3](p43)
马克思必须自己来寻找这把钥匙，而这把钥匙也的确被找到了，那就是异化劳动学说。失之东隅，收之桑榆。正是异化劳动学说才开启了历史存在论的视野，并进而引致历史唯物主义的创立。
异化劳动学说很容易被看作是又一种思辨的哲学，它似乎以对人的异化前的“类本质”的先验设定为前提。但马克思本人关于“类本质”所作的一个简明表述，立即使这种想法烟消云散：“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类特性。”[3](p50)所谓“类本质”，即是自由自觉的活动，别无其他。如马克思自己所说，“仅仅由于这个缘故，人是类的存在物”。[3](p50)这里出现的，并不是对任何东西的先验设定，倒是在任何先验设定之前的、对人的活动的一种新的观看。这种观看，就是先行褫夺对被观看者的范畴规定，从而使劳动从它之隶属于私有财产这种经济的或法的范畴规定中被还原出来。于是，私有财产的主体本质也随之被看清楚了，那就是“异化劳动”。
经济学的劳动价值理论只知道现代私有财产即资本的主体本质是“抽象劳动”，但它不能向我们说明抽象劳动之所以被主体化的根源。异化劳动学说为我们打开了一条说明之路。私有财产的事实（经济学上的科学事实）就其本质来历而言，是来自“劳动的抽象化之转变为一种主体的力量”，即来自“劳动的异化”。现代私有财产是被异化劳动所建构的，因此，抽象劳动与资本并无对立，谁要是主张抽象劳动在全体社会成员中间的平均化，谁就在根本上仍然承认了资本原则。只是劳动的异化，才构成了在私有财产的主体内部的紧张对立，即无产者与资产者的对立。
这一发现是极其重要的，既开启了历史唯物主义的新知识观，也通向了“政治经济学批判”，最后完成为剩余价值学说。
马克思在达到这一发现时是欢欣鼓舞的：“我们已经把私有财产的起源问题归结为外化了的劳动同人类发展进程的关系问题，因而我们已经为解决这一问题得到了许多东西。因为当人们谈到私有财产时，人们以为他们是在谈论人之外的某种东西。而当人们谈到劳动时，则以为是在直接谈论人本身。问题的这种新的提法就已经包含着问题的解决。”[3](p56)
为什么说在问题的新提法中包含着问题的解决呢？问题的新提法改变了问之所问，也即，从此不再问那个在范畴规定中的“实体”（即私有财产）的起源，而是问那个作为范畴规定之前提的“活动”（即异化劳动）的起源。唯有这种问法，才深入到了使社会的经济形态成为可能的生活世界。而经济学作为科学，始终在这个生活世界之外。
把整个这一套问法做成研究纲领，就是历史唯物主义。
新的观看所要观看的，正是那个范畴规定前的活动本身。正是那个活动，才建构了在历史中的现实社会，所以，它是实践。新的观看所观看的，是实践。马克思把这一点总结在《关于费尔巴哈的提纲》第八条中了：
“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[2](p187)
这一总结言简意赅，大致勾勒了马克思心目中的“真正的知识”或“真正实证的科学”或“新科学”的基本特征：
其一，新科学是关于实践的知识，是对社会历史的实践进程的理解。因此，新科学必定是“历史科学”。
其二，实践是生活世界的自我批判（所谓“社会生活在本质上是实践的”，其实就是说“社会生活在本质上是自我批判的”），所以，那种作为对实践之理解的新科学，本质上也具有批判的性质。换言之，由于它是把现实理解为实践的，所以，它在对现存事物的肯定的理解中，一定同时包含着对它的否定的理解。因此，新科学作为“批判科学”，不是从观念出发来批判事物，而是属于对事物的自我否定的理解。
其三，在马克思的历史存在论中，实践是感性的活动。对实践的理解，其实就是对感性活动的理解，因此，它作为理论，乃是“感性的理论”。
“感性的理论”这一说法，听起来颇为奇怪。确实，对于早已习惯了西方近代以来的“理论形态”的我们来说，是足够奇怪的，超出了我们的想象。但马克思所要求的新科学，却正是如此。它要求解决“把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西”，也即，要求对理论似乎总须依赖的先验的范畴思维先予“清洗”。这种“清洗”工作并不是可以任意进行的，不是仅仅凭借费尔巴哈的抽象的、直观的感性存在论就能做到的，而是要用历史唯物主义所启示的方法来解构“科学事实”，以发现诸如生产力-生产关系的运动、生产方式-制度建构的运动、社会存在－意识形态的运动，等等。
这一工作就其实质而言，乃是一项透过意识形态之遮蔽而去复现“感性意识的形成与异化机制”的工作。马克思在“1844年手稿”中已经给了它这样一个名称：“理论上的感性意识”。在这部手稿中，他这样写道：“社会主义，作为社会主义……是从作为存在物［即不是作为范畴规定——引者］的人和自然界的理论上和实践上的感性意识开始的。”[3](p84)
理论上的感性意识是对实践上的感性意识的表达，这就是新科学的原则。根据这一原则，马克思是这样谈论“科学社会主义”的：“随着历史的演进以及无产阶级斗争的日益明显，他们［指无产者阶级的理论家］在自己的头脑里找寻科学真理的做法便成为多余的了；他们只要注意眼前所发生的事情，并且有意识地把这些事情表达出来就行了。……这个由历史运动产生并且充分自觉地参与历史运动的科学就不再是空论，而是革命的科学了。”[2](p122)
但是，什么才真正地是“眼前所发生的事情”呢？而且“这些事情”又是以何种方式才能被表达的呢？问题并不简单。事实上，要做到符合新科学原则的这一切，是极为艰难的。这是马克思留给后人的艰巨而伟大的工作，而今天的人们似乎已对这样的工作的真实性有极大的怀疑，竟至于要求重建历史唯物主义或者干脆抛弃历史唯物主义。
本文的结论是明显的：如果说马克思还是一个哲学家的话，那么我们就必须在一种全新的意义上使用“哲学”这个概念。这个新意义是说：哲学不是指一种独立的知识，而是指一种从实践中探讨人的历史活动的存在论境域。这种“新哲学”打开了一条通向新科学的道路。新科学摈弃一切思辨的先见而去直接观察人们的感性活动，从中发现实践的感性意识，并使之上升为自觉的感性意识，即所谓“理论上的感性意识”。唯其如此，新科学才是历史的和批判的科学，一句话，革命的科学。这样，我们才能理解马克思的名言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”
教育论文参考篇六
摘要：体育教学重在加强学生的身体锻炼，培养学生的心理素质、集体观念、交流交往等多方面的能力，为学生将来适应高速发展的社会打下良好的素质基础。本文拟从初中体育教学的角度试做论述。
关键词：初中体育教育素质教育
素质教育是以面向全体学生、全面提高学生的基本素质、促进学生身心发展、开发智慧潜能、形成学生健康的个性为根本目的的教育活动。可是，以往一提到教育质量，人们只是以该校的升学率或主要学科教学及配备的师资力量来衡量，却忽视了体育教育的质量。事实上，内容与形式丰富多彩的体育课在素质教育中有着不可低估的作用，也应该是衡量一所学校办学质量不可忽略的标准。
一、体育锻炼成就健康的体魄
众所周知，健康的身体是发展的资本，如果没有了健康的身体，一切都成了空谈。由此可见，身体的健康是如此的重要。特别是中学生，正处于长身体、长知识的黄金时期，面对新时代的重重考验，他们首先要有健康的体魄，才能有足够的精力接受考验、克服困难，永远立于不败之地。作为祖国的未来建设者，他们要用健壮的肩膀挑起建设富强民主的祖国的重担，而体育教学正好给予了充足的时间和空间，让学生能在教师的正确指导下锻炼身体。在体育课堂上，教师可以采取多种教学形式，开展各形各色的体育活动，最大限度地给学生平等自由参与活动的机会。例如，在教授各种球类的基本技能的时候，充分营造一种宽松的教学气氛，引起学生的学习兴趣，在提高学生的自我表现能力之后，适时地举行各种竞赛。这样不仅满足了学生的表现欲，而且也使学生在不知不觉中达到了锻炼身体的目的。
二、体育教学中培养集体主义精神
现在的中学生，他们的思维能力、对事情的理解能力和他们的年龄已经不相符了，甚至已是有过之而无不及了。特别是现在的家庭，孩子少，全家人都把孩子当作掌上明珠，舍不得打骂，百般迁就，尽量满足孩子的`要求，溺爱至极。这样容易使孩子变得自私、狭隘，以自我为中心，久而久之，孩子会缺乏集体主义精神。在体育教学中，教师针对这种情况，可有意识地选择一些能够培养集体主义思想的教学活动。例如接力赛，我们都知道不管你个人的跑步技能如何精湛，但没有队友的配合，那在接力赛中你们这个队就永远落于人后。接力赛需要高度的团体精神，需要队友们互相配合、互相鼓励，只有这样，才能发挥强大的力量，取得佳绩。通过这些体育活动，能使学生们真切地、深刻地感受到集体主义的无限力量，从而使他们改掉自私、狭隘的坏毛病，不再以自我为中心，而是把集体放在首位。久而久之，就会使学生形成一种自觉的意识，促使学生进一步形成一个有纪律、争上进的集体。
三、体育教学中形成良好的性格
身为人师已经几年了，在这期间，我发现有些学生性格开朗，侃侃而谈，但也有性格内向、沉默寡言的学生，这也许是由于天性使然吧。但我也发现这些性格内向的学生并不甘于沉默，他们也渴望与人交流，只是心生胆怯，于是，我在体育教学中组织了许多互助的活动，如双人垫球比赛等。当然也会对输者进行一次象征性的惩罚，或唱歌或跳舞……在比赛中，学生们与自己的搭档互相交流，商量对策，同时又有机会在同学面前表现自己。起初，性格内向的学生是迫于老师的威信不得不参加，但参加的次数多了，心态也自然了，不但没有了压力，反而乐于其中。慢慢地，他们的话多了，喜欢与人交流了，性格也渐渐开朗起来了。这就是体育课的魅力所在。
四、良好的心理素质在体育教学中的培养
如今的人类，竞争意识强，但承受能力较为薄弱，中学生尤为如此。所以，我的体育课总是在比赛中进行，依据比赛的结果评出优胜。一开始，失败者欲欲寡欢，似斗败的公鸡，但是，很快地，在他们未能尽情细尝失败所带来的失落时，另一场赛事又开始了。如此周而复始，他们渐渐发现，原来失败也是一件极其平常的事情，不必过于在意。而自己还曾经为此精神颓废，是多么不应该呀。这也使他们对失败有了全新的认识：失败并不可怕，只有在失败中吸取教训和经验，才能迎来更为辉煌的成功。
五、教师的角色定位和大胆创新
教师要实现角色变换，改“一言堂”为“群言堂”，改讲堂为学堂，变主讲为导讲，变控制为协调，变专制为激励，让学生充分参与体育教学活动，充分表现自己的才能，充分发展自己的个性。在体育教学中，教师的主导作用与学生的主体作用是一种既对立又统一的复杂的辩证关系，两者互相制约、互相促进、不断深入、不断发展。现在一谈到主体性教学，似乎就是学生想练什么就练什么、能完成什么样就算什么，其实并不然，主体性教学虽然强调要充分发挥学生的主体作用，但决不能削弱或否定教师的主导作用。建立教师与学生的双边关系，才能把体育教学活动提高到一个新水平。
综上所述，体育课并不是浪费时间，它能使学生全面了解自己的特点，同时加强学生的综合素质培养，从而促进学生健康成长。而教师应该顺应新时代的潮流，努力创新，做好学生人生道路的引路人。
参考文献
[1]周镨韩恩利应大力推进“阳光体育运动”[j].职业时空，，02期。
[2]戴俊华体态语言在体育教学中运用之我见[j].科技创新导报，20，02期。
教育论文参考篇七
摘要：韩非与儒家在思想上存在着对立，这是毋庸置疑的。谈及韩非更多是反儒，笔者认為韩非对儒家的“批判”存在着空间。本文拟从韩非对“儒”的态度，分析韩非的批“儒”更多是针对当时之儒生，而非对儒家思想的全部否定。
关键词：《韩非子》；“儒”
春秋战国时期，天下无道，社会秩序混乱，诸子思想应时代而生，其中对治国之道，争论最大的莫过于儒家和法家。而韩非作为法家的集大成者，对儒家思想的争论是避免不了的。若将韩非与儒家思想绝对的对立，是值得商榷的。本文以《韩非子》原典为依据，分析韩非对儒家的“批判”。
（1）《韩非子》批“儒”的思考
《韩非子》中对“儒”的提及有侏儒、老儒、儒者、儒侠等，对“儒”的态度并非激烈的抨击和全然的否定。《八奸》、《内储说上》、《外储说左下》等谈及“侏儒”，此乃倡优、乐师，与批“儒”无关；《内储说下》谈及“老儒”，此仅具体某一人，与儒家无关。《外储说左下》谈及“儒者”，以齐宣王之口问：“儒者博乎？儒者弋乎？儒者鼓瑟乎？”且有关儒者之博，《孔子家语·五仪解》中也有谈及“君子不博”，孔子答鲁哀公曰：“为其兼行恶道也。”此恶道乃表现为“杀贵以害义，下以害上，大小易序，贵贱易位”。孔子以小之恶行，引申到治国，实则是倡导以礼义为准则，不能以下害上，应遵循上下尊卑秩序，这也是法家所认同的。
韩非明确有批“儒”的言论，在《五蠹》和《显学》篇。韩非将“儒”归于“五蠹”之中，认为“儒以文乱法”，笔者认为此处“儒”不能直接等同于儒家思想，应是某类儒者。因下文有言“侠以武犯禁，且上以礼之”，故儒和侠应是君主礼遇的对象，应是某类人。况且，韩非也论述“儒分为八”，“八”是以学术层面来划归，或代表儒家后世的所有分支，并无确定的言论。此亦表明一个事实，韩非生活的时代，确有众多儒生，且持有不同侧重点的儒家思想。当时之儒者代表儒家之形象，并非儒家的全部思想，若以批“儒”而理解为批儒家整体思想，乃有以偏概全之嫌。
韩非师从荀子，其思想与荀子有密切的关联。韩非对“儒”的批判可能受荀子对儒者划分的影响。荀子认为儒者分为大儒，如尧舜禹、孔子、周公；小儒如春秋五霸；散儒、陋儒、腐儒、贱儒。陋儒仅读通《诗》《书》，不践行，不尊礼法；散儒，依《诗》《书》行，不尊礼法；腐儒不重言谈；贱儒，如子游氏之贱儒以君子不劳作自居。韩非认为当时之儒者，“取舍相反不同”，存在矛盾性。韩非对孔子之后的儒者充满不信任，且对尧舜之道并未否定，只是时间长远难辨真假。《韩非子》一书中对待儒家的先师孔子的评价，多为尊敬的，对待小儒“春秋五霸”实行的“霸道”思想，多是认同且践行的。笔者推测韩非对儒者的批判更多的是针对当时众多的散儒、陋儒、腐儒、贱儒之类，并非全部儒者，也并非否定全部的儒家思想。
（2）《韩非子》中的孔子形象
《韩非子》一书多次提到孔子，大多从正面角度进行分析，对孔子的贤能和地位是认同和肯定的，且韩非子对待儒家先师孔子多是一种敬重的态度。《韩非子》一书中谈及孔子共43处，从不同方面论述了孔子的思想及对其思想的认同和吸收。韩非肯定了孔子贤人的地位及功绩，如借子圉之口侧面说明孔子之贤能；肯定孔子在鲁为政时道不拾遗的功绩；承认孔子“天下圣人”的贤能地位；肯定孔子作为儒家的最高成就。
同时，孔子的.某些思想，韩非在论述时也给予了认同和吸收。其一，对信的态度。《论语》中有多处关于信的记载，信作为儒家五常之一，可见其在儒家思想中的地位。韩非在《外储说左上》中以孔子闻晋文公攻原得卫的事件记之曰信；孔子弟子曾子杀彘守信；孔子评夔虽残暴，但能守信义立世，“小信成则大信立”。恃势、恃术的同时也要恃信。信是孔子与韩非的共识。其二，赏罚分明，重视赏罚的功效。《韩非子》载孔子是知赏、知罚之人，赏罚要根据具体情况而见成效。如《内储说上》孔子认为救火为急事，应用罚才能见效。《难一》载孔子赞襄子之赏，认为“赏一人而天下为人臣者莫敢失礼矣”，此为赏的功用。韩非子“明赏必罚”的思想亦有可能受孔子明赏罚思想的影响。其三，法的公平。《外储说左下》记载孔子之言：“善为吏者树德，不能为吏者树怨。概者，平量者也；吏者，平法者也。治国者，不可失平也。”官员依法办案，谨慎执法，虽无赦免但有仁心，能使人心不怨上，由然而知己之罪。对法的公平性和吏公平执法的行为，韩非子和孔子都是认同的。
儒家和法家，是后人给予的人为区分，略含有主观的因素。“韩非作为法家的集大成者的模式被固定化，其思想复杂被简单化，使得韩非个别不满孔子的言论被放大，一个反孔的韩非子形象也被逐步塑造出来。”法家与儒家的相似处，皆在于儒法共有的东西--法，而不是儒家思想的精髓--仁义之道。儒法对立的模式化隐含着不合理性，儒、法复杂的思想不应简单地归于对立，其也有一些相互交叉且能互相共存的思想。林纬毅认为韩非“反儒”具有局限性，受历史进化观的影响，在当今“争于力”的前提下，德治政治功效小，法治是最适宜的方式，且“儒以文乱法”，故“反儒”。在这个局限外，如上古的德治，作为纯道德概念的儒之道德，不妨碍法治的儒者以及可以被法治思想所利用的德目，都不是韩非所反对的。
韩非批“儒”，可能针对的是当时社会中的某些儒生，尤其是大量的散儒、陋儒、腐儒、贱儒，因其以不切实际的言论任意扰乱法治，给混乱的秩序产生更恶劣的影响。韩非并非批判从孔子以来的所有儒生，若以“儒以文乱法”此一言，而断然认为韩非否定全部儒家思想，未免有笼统之嫌。
参考文献：
[1][清]王先慎，韩非子集解[m].北京：中华书局，1998.
[2]周炽成.论韩非子对孔子及其思想的认识和态度[j].哲学研究，2014年，第11期.
[3]林纬毅.法主儒从：韩非法儒思想传统的历史考察[j].国学学刊，2013年，第3期.
教育论文参考篇八
摘要：随着社会朝着信息化的方向发展，教育活动在获得便利的同时，也面临着一些难题和挑战。本文就以心理学的作用进行研究分析，以期为教育活动面临的难题提供一些新的解决方法，明确未来的方向。
关键词：教育；教育活动；心理学
随着社会的发展，信息技术高度发达，现在的教育出现很大的变化和改革。学生从以往的单纯依靠老师的指导教育获得知识的方式，逐渐向多样化发展，可以通过网络资源等等途径获得知识，这对于教师讲来也是一个巨大的挑战，而面对信息化的时代，老师应该如何迎接挑战，以及解决教学中遇到的问题，心理学提供了新的方向。
一、教育活动中进行心理学的学习的意义
面对着中国传统教育日益暴露的缺点和不足，中国当代教育者开始从现有的教育方法进行探讨分析，着手于改革教育相关方面的制度和方法。为了适应中国教育事业的现状，教育研究专家开始将心理学引入到教育环节当中，将教育和心理学二者相结合。作为教育的接受者，学生们面临的教育阶段可以分为三个阶段，小学生、中学生和大学生。在这三个时期，学生可能会面临各种各样的问题，小学生好奇心比较重，在上课的途中可能不能够保持专心。中学生时期，学生年龄正处于青春期阶段，可能会出现叛逆心理等状况。大学生时期，对社会还保持懵懂的状态。面对这些状况，教育活动中引进心理学，可以加紧学生和老师之间的联系，能够全面的了解学生的心理，将心理问题和教育问题结合起来，解决问题，避免学生在进入到社会当中，因为不成熟而遇到更大的困难和问题。同时，学生学习心理学、了解心理学也可以让学生更加了解自身，知道自己想要什么，在心理成长方面，往积极地方向发展。
二、教育活动中关于心理学的使用
我国教育活动现在的情况是注重学生德智体三面的共同发展，在现代教育活动中，心理学对学生德智体三方面内容起着很积极地作用。在德育方面，近些年来，我国的教育者和心理学者在对中国现有的教育实况进行分析研究，考虑到中国国情的基础上，逐渐探索出适合中国教育发展的德育教育方向。
将心理学运用到德育的课程实践中，考虑到不同时期阶段学生的心理成长情况、接受能力等因素。然后再开展适合的德育课程，包括教材编写，课程的安排，这些内容都一一落实。只有将心理学和德育教育结合在一起，才有利于学生心理上的健康成长，才能实现素质教育的目的。在智育方面，一个优秀的人才，其心理素质必然是健全的。在竞争日益激烈的社会中，人的心理素质是一个人能力如何的重要体现。处于一个社会变革的时期，学生的压力也会慢慢变化，尤其是在如此激烈的竞争下，受到很多外在因素的影响，学生的心理压力、情感问题等心理问题也在慢慢显现出来。学校在面临这样的情况时，不仅要教导学生知识和技能，还需要解决学生的心理问题，培养学生健全的心理素质。而且，为了适应时代的发展，美育的教育课程也在逐渐受到重视，成为教育活动的一项内容。心理学就要求老师在课程实践的过程中，引导学生发现美，在潜移默化中，感染学生，让学生体验到真善美，让学生往更加健全完美的人格方向发展。
传统的教育方式中，老师在课堂中教学一直是学校的主要教导方式。研究表明，心理学在教育活动中的应用，是非常有利于激发学生的学习积极性的。而且，还有利于学生在学习的过程中，保持良好向上的状态。而且，心理学的应用，可以让学生从被动接受转为主动，并且更加积极地学习知识。心理学的研究，非常注重开发学生的自主意识，引导学生往更加积极地方向发展。从长远来看，这种方法是有利于学生的发展的，促进学生往成熟的方向发展。教育活动中运动心理学，开始注重学生的智力开发，同时又兼备着学生非智力因素的培养。这样可以培养学生往更加全面的方向发展，弥补学生某些方面的不足和缺失，促进学生平衡稳定发展，有利于学生的身心健康的全面发展，更加符合社会的需求。
三、加强心理学对教育活动的积极影响力
（一）加强教育学科和心理学的联系，形成教育心理学
加紧教育和心理学的结合，从传统的教育教学中寻求问题、解决问题，然后积累经验，再和心理学联系起来，形成一门对教育活动有积极意义的实用性理论，也就是教育心理学。并且，拓宽教育和心理学研究的体系，根据不同的教育目标，开展具有针对性和实用性的教育。
（二）开展对教育者的.培训工作
为了解决教育活动遇到的难题，为了更加积极地面对来自社会的挑战，将心理学引入到教育活动中，已经成为不可阻挡的必然趋势。这也就意味着，从客观上需要一批具有专业素养的心理学教育者。因为老师是传达学生知识和技能的施行方。在一定的程度上，老师的行为和思想是能够直接影响到学生的。但是，从目前的状况来看，我国从事教育事业的人员具备这样条件的是凤毛麟角的，所以对于培养具有专业素质的心理学教育者的工作，是刻不容缓的。在教育活动中，心理学所起到的作用无疑是非常强大且积极地。虽然心理学在我国的教育事业的应用仍处于初级阶段，但是我国的教育工作者仍然继续对其进行研究分析，使之适应我国教育活动的发展现况，从而促进学生的成长，促进社会的进步。
参考文献：
[1]田洋.江舰.浅谈素质教育中现代心理学的作用[j].新西部(下半月)，.
[2]李雪凤.论发展心理学在教育改革中的作用[j].山西财经大学学报，.
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[4]张瑞芳.高职教学中如何发挥教育心理学的作用[j].课程教育研究，2015，26:37.