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哲学的毕业论文
中国传统政治哲学研究发端于梁启超的《先秦政治思想史》，在萧公权、萨孟武等的《中国政治思想史》著作中也都包含了政治哲学层面的研究，只是涉足不多且不深。
在20世纪50年代初至70年代末，政治学被错误取消期间，中国政治哲学的研究就失去了独立的学科地位及意义，而附属于历史哲学层面的社会形态理论，主要运用阶级分析方法，选定思想家思想中体现阶级性及历史走向的部分议题为政治思想议题，其中就包含着政治哲学议题，譬如人性论及政治理想国等。
随着政治学的恢复及初步发展，中国传统政治哲学研究渐次展开，但又总摆脱不了中国传统文化与现代化的关系问题的阴影，从而使中国传统政治哲学研究总是同各种各样涉及中国传统与现代化的关系的讨论混杂在一起，其研究方法则主要有文化哲学、历史哲学、哲学及历史学的方法。
中国传统政治哲学研究的现有研究成果体现两个基本研究思路：第一种研究思路较为看重中国传统政治哲学的普遍性特征，着力于发掘现代政治的传统政治哲学基础，论证现代政治的中国版本所必需的某些来自传统政治观念的支撑，竭尽全力论证中国传统政治哲学具有内在地转向现代政治哲学的可能性或已经有了某些现代政治哲学观念的雏形。
其研究结果认为中国传统政治观念就其历史内容而言并无趋向现代民主的趋势，在其已有的历史中也没有与现代民主和谐共存的经历，而在现实政治生活中也仍然较多地发生着阻滞民主发展的消极作用。
一、路径与特色：中国传统政治哲学研究的范式。
迄今为止，国内学者对中国传统政治哲学的研究有三种基本范式：其一是中国传统哲学的研究者从一般哲学的研究进入政治哲学的研究，比较注重概念和范畴等的解释和演绎，按照历史唯物主义的思想框架，对中国传统哲学中政治意义明显的概念、范畴与命题等进行了初步梳理，其主要的代表人物是周桂钿教授。
周桂钿教授的《中国传统政治哲学》一书力图从范畴和命题的解释方面着手，研究了中国传统政治哲学中的几对主要范畴或命题，其贡献及局限一如前述。
通过研究，周桂钿教授提出了三点最基本的看法，即儒学是中国传统哲学的主干，政治哲学是儒家的中心，民本论是中国政治哲学的中心。
周教授没有对政治哲学的概念及研究对象与方法等进行描述式的处理，而只是将传统哲学中政治性内容进行了罗列或排比，既没有回到思想现场进行思想事实发掘，也没有着力于概念、范畴、命题、判断及推理等的系统分析，结论虽缺乏政治哲学研究所要求的近乎苛刻的严谨与缜密，但作为一种研究范式仍具有重要参考价值。
其二是结合中国社会近代化或现代化问题，主要从民族文化自尊和历史发展普遍法则的角度，对中国传统政治哲学中的某些范畴进行了历史哲学的解释，其主要的代表是李存山。
李存山等主要是通过民本与民主关系的讨论，对中国传统政治哲学的局部进行了重点探索，意在寻求中国政治民主的内在依据或源头活水，着力在中国古代寻求民主思想或民主思想的萌芽等。
张岱年的《黄梨洲与中国古代民主思想》一文指出，“中国自殷商以来没有民主制度，但在学术史、思想史上也还是有民主思想的。
……中国在先秦时代就已有了民主思想的萌芽。
”四李存山认为黄宗羲思想是“民本走向民主的开端”，李存山的结论至少有两个基本的片面性。
一、他的研究模式属于“六经注我”，既不太关注黄宗羲等人的原始思想问题，也没有触及到黄宗羲政治思想的纲领性概念，而过多地关注与同时期西方启蒙思想家的比较，过多关注梁启超等人承认的黄宗羲思想对他们接受民主思想的所谓影响。
二、他对现代民主的发生与传播机制缺少必要的了解，不仅置民主观念的悠久历史于不顾，而且还把民主看作任何民族都可以在某个阶段自然形成，从而确定中国的民主也可以在某个阶段通过思想家的努力，在没有任何民主思想资源及制度资源的情况下出现，断定民本可以自然而然地冲决君主制的束缚而走向民主。
其三是中国传统政治思想的研究者从政治思想的研究中逐渐衍生出政治哲学研究，注重中国传统政治哲学概念、范畴、命题和判断等的社会学或历史学解释，其主要代表是刘泽华。
刘泽华继承了萧公权的研究传统，在政治观上率先突破僵化的阶级政治模式，能够“采政治学之观点，用历史之方法”，就中国传统政治哲学的主要概念及范畴等进行了社会分析，并描述了主要概念之间的必然联系，揭示了重要政治判断的普遍社会影响力，其中对纲领性概念的关注使之更接近政治哲学探讨问题的方式。
国外学者研究中国传统政治哲学主要有三种范式：其一是日本学者沟口雄三为代表的历史哲学式的研究，注重挖掘晚明以来中国传统思想的近代意义，力图将中国思想或社会的近代化看作是传统社会主要成分的内在延续，其研究风格和旨趣与李存山等比较接近，旨在寻求东亚现代化的内在依据。
他认为李贽是中国思想史上一个由传统到现代的重要过渡性人物，将近代思想在中国的展开描述为一定肯定人欲的过程，并整理出了一个从李贽到孙中山的近代思想的发展线索，再结合他视域中的明清之际以来反专制思想中的地方自治，得出结论认为中国的近代是可以在其文明的进程中内生。
其二是以牟宗三、杜维明等为代表的现代新儒家的中国政治哲学研究，他们以儒家传统政治哲学的现代转化为题材，探讨了中国传统儒家政治哲学的现代意义，尝试将儒家传统政治哲学与西方政治哲学进行嫁接，提出了“返本开新”、“新外王”等理论，对于探索中国传统政治哲学如何焕发出新的生命活力，具有重要借鉴价值。
杜维明极力推崇现代民主而反对传统专制政治，认为儒家思想中确实存在着为君主专制服务的成分，主张继承儒家的同时还需继承批判儒家的五四传统，唯有如此，才能找出儒家思想中与现代民主相适应的普遍部分。
杜维明认为宗教伦理层面的儒家学说具有超越历史的普遍性，不仅可以成为中国现代民主的伦理基础，确保民主政治的中国属性，而且对其他文明如西方文明解决伦理危机也有重要意义。
海外新儒家面对的是民主政治已经成功植入之后的民主政治与东方伦理的关系问题，并着力于寻找中国儒家伦理中能与民主政治相融通的部分，并且从有利于民主政治的方面发掘、解释和论证了儒家伦理的普遍意义。
处理两者是否相融通的问。
起码在民主政治已经确立的情况下可以让它更加民族化。
其三是美国和西欧的海外汉学家，以现代化为主要问题，探讨了中国传统政治及政治哲学在中国现代化过程中的不良或不利影响，其主要代表是列文森。
列文森注意到了传统政治文化的形成受到了儒家、道家及法家等的影响，但他否认了儒家等传统政治观念能够顺利生出现代政治观念。
尽管上述范式的中国传统政治哲学研究都极为相信自己研究的必要性及正确性，但各自得出的结论竟至于截然不同。
这一方面是由于其研究方法及价值取向的迥异，特别是在中国民主如何发生及处理民本与民主的关系上，方法与价值取向对于结论的形成具有决定性影响。
在没有民主实践并没有民主思想资源的情况下，中国的民主思想如何独立开始其形成的过程，是个颇为关键的问题，窃以为从思想到思想的文本研究及抽象推理难以得出合乎实际的结论，特别是当我们全过程地追踪了“民主”概念在近代中国的含义演变后，大概才能在民本与民主的关系上得出令人信服的结论。
论文文献综述
1、对象不同。报复陷害罪的对象必须是与自己有利害关系的控告人、申诉人、批评人、举报人4种人；而诬告陷害罪的对象可以是任何人，包括犯人。
2、客观行为不同。报复陷害罪表现为滥用职权、假公济私进行报复陷害，即是以利用职权或国家权力为前提条件，而诬告陷害罪是捏造他人犯罪事实，进行告发，且行为的实施不要求必须利用职权进行。而且，国家工作人员如果利用职权诬陷他人的，则要从重处罚。
3、手段方法不同。报复陷害的手段，既可以用捏造事实（不能是犯罪事实）的方式进行报复，也可以利用客观存在的某种对被害人不利的事实进行报复，而诬告陷害罪必须是以捏造犯罪事实的方式进行。
4、犯罪主体不同。报复陷害罪的主体只能是国家机关工作人员，而诬告陷害罪的主体是一般主体。
二、袁广林的观点。袁广林在《诬告陷害罪若干问题探析》中认为两罪的差异在于：“。
1、犯罪主体不同。诬告陷害罪的主体是一般主体，凡是年满16周岁，具备刑事责任能力的人均可成为该罪主体，可以使国家工作人员，也可以是一般公民，比报复陷害罪广。报复陷害罪是国家机关工作人员依靠职务实施的犯罪，具有职务性，其主体只能是国家机关工作人员。
2、犯罪客体不同。诬告陷害罪的客体包括公民的人身权利、民主权利和司法机关的正常活动，而报复陷害罪的客体仅仅是公民的民主权利。
3、犯罪行为内容不同。诬告陷害罪和报复陷害罪虽然都是凭借国家权力进行的犯罪，但诬告陷害罪是通过捏造犯罪事实，虚假告发的方式借助司法机关的权利达到侵害被害人的目的，行为人本人没有司法权，不能直接追究被害人的刑事责任。报复陷害罪则是行为人本人即国家机关工作人员能够利用自身职权、假公济私直接对被害人进行政治、经济、行政等方面的整治。
4、犯罪行为侵害对象不同。诬告陷害罪侵害的对象是任何人，对身份、地位等没有任何要求，而报复陷害罪的对象则是特定的，必须是对行为人提出张国斌、宋志伟的人。
1、不同：报复陷害罪侵犯的是公民的人身权利；诬告陷害罪侵犯的是公民的民主权利。
2、对象不同：报复陷害罪的对象是控告人、申诉人、批评人和举报人；诬告陷害罪的对象是一切公民。
3、主体不同。报复陷害罪只能是国家机关工作人员；诬告陷害罪是一般主体。
4、行为表现不同。报复陷害罪表现为滥用职权、假公济私，进行报复陷害；诬告陷害罪表现为捏造犯罪事实，作虚假告发。
1、主体不同。诬告陷害罪的主体是一般主体，可以是国家工作人员，也可是一般公民。而报复陷害罪是国家工作人员的职务犯罪，犯罪的主体只能是国家机关工作人员，非国家工作人员不能成为报复陷害的主体。
2、犯罪行为侵害的对象不同。诬告陷害罪侵害的对象是任何人。可以是国家干部，也可以是一般公民。而报复陷害罪侵害的对象是特定的，依刑法规定，必须是控告人、申诉人、批评人、检举人以及举报人、执法人、证人。
3、告陷害的最终目的能否实现，不取决于诬告陷害行为人的主观意愿和行为，而报复陷害罪的目的可以直接通过行为人自己的行为来实现。
4、犯罪行为的具体内容不同。诬告陷害罪和报复陷害最虽然都是凭借国家权力的犯罪行为，但是其犯罪手段是不同的，主要体现在运用国家权力的方式不同。诬告陷害罪的行为人本人没有司法权，不能直接对诬告人进行刑事追究，只能假借司法机关的权力来实现自己的犯罪目的。因此，诬告陷害罪的行为人是以捏造犯罪事实，作虚假告发的办法企图借助于司法机关的权力，达到使被害人受到刑事追究的目的。报复陷害罪则是国家工作人员利用职权，假公济私，在自己职权范围内或者利用职权之便指使要挟他人利用职权直接对被害人进行政治上、经济上的、行政上的整治。
五、王敏的观点。王敏在《报复陷害罪若干问题探析》中认为两罪的区别在于：“。
1、犯罪手段不同。报复陷害罪必须是基于职务，滥用职权或者假公济私；诬告陷害罪则不需要利用职权。
2、目的不同。报复陷害罪的目的是打击报复陷害控告人、申诉人、批评人和举报人；诬告陷害罪的目的是使他人枉受刑事追究。
3、报复陷害罪是国家机关工作人员依靠职务实施的犯罪，具有职务性，其主体只能是国家机关工作人员。诬告陷害罪的主体是一般主体，凡年满16周岁，具备刑事责任能力的人均可成为该罪主体，可以是国家工作人员，也可以是一般公民，比报复陷害罪广。
关于报复陷害罪与诬告陷害罪的区别的讨论.，可谓百花齐放、百家争鸣。各专家对两罪的区别都有自己独到的见解。但是两罪都同时具有陷害的渊源，容易产生混淆，笔者认为应该从以下方面加以区分：
一、两罪客体的界限。
依据刑法的规定，两罪侵犯的都是复杂客体，其中都侵犯了司法机关的正常活动。但是报复陷害罪侵害的客体是我国公民的民主权利，即公民依法享有的控告权、申诉权、批评权和举报权；诬告陷害罪侵犯的是包括公民的人身权利、民主权利和司法机关的正常活动。从侵犯的对象看：报复陷害罪侵害的对象则是特定的，必须是对行为人提出控告、申诉、批评、举报的人；诬告陷害罪侵害的对象是任何人，对身份、地位等没有任何要求。
二、两罪客观方面的界限。
两罪在客观方面都表现为行为人对被害人实施了陷害行为，但报复陷害罪的客观方面要求行为人是利用职权、假公济私对控告人、批评人、举报人和申诉人等侵害对象进行打击报复，其中行为人滥用自己的职权是必不少的要件；诬告陷害罪客观方面表现为行为人故意捏造犯罪事实，向国家司法机关或其他有关单位告发。
三、两罪主体的界限。
报复陷害罪是国家机关工作人员依靠职务实施的犯罪，具有职务性，其主体只能是国家工作人员；诬告陷害罪的主体是一般主体。凡是年满16周岁，具备刑事责任能力的人均可成为该罪的主体，可以是国家工作人员，也可以是一般公民，比报复陷害罪广。
四、主观方面的界限。
两罪都是故意犯罪，且是直接故意，行为人在主观上都有陷害他人的目的，但是行为人产生陷害目的的内心起因不同。报复陷害罪的行为人是因为被害人依法行使控告、申诉、批评、举报等民主权利，直接或者间接的涉及行为人的利益而产生报复意图；诬告陷害罪的起因则多种多样，有的是为了实现某种经济的、生活的目的，有的是出于政治斗争之目的等。
五、两罪构成要件的界限。
犯罪的构成对行为结果的要求不同。诬告陷害罪只要行为人捏造的犯罪事实为司法机关知晓就构成即遂，而不论被害人是否受到刑事处罚。也就是说，报复陷害罪并不是情节犯；报复陷害罪则要求行为人的报复陷害行为必须造成了一定后果，才能成立，如果没造成危害后果或后果不严重不构成犯罪。
六、行为表现不同：报复陷害罪表现为滥用职权、假公济私，进行报复陷害；诬告陷害罪表现为捏造犯罪事实，作虚假告发。
七、犯罪行为内容不同。诬告陷害罪和报复陷害罪虽然都是凭借国家权力进行的犯罪，但报复陷害罪是行为人本人即国家机关工作人员能够利用自身职权、假公济私直接对被害人进行政治、经济、行政等方面的整治；诬告陷害罪则是通过捏造犯罪事实，虚假告发的方式借助司法机关的权利达到侵害被害人的目的，行为人本人没有司法权，不能直接追究被害人的刑事责任。
八、目的不同。报复陷害罪的目的是打击报复陷害控告人、申诉人、批评人和举报人；诬告陷害罪的目的是使他人枉受刑事追究。
九、犯罪手段不同。报复陷害罪必须是基于职务，滥用职权或者假公济私；诬告陷害罪则不需要利用职权。
综上，国内学者对报复陷害罪与诬告陷害罪的区别尚未达成共识。在建设社会主义法制社会的今天，正确区分罪与非罪、明确此罪与彼罪对于法学理论研究和具体的司法实践具有重要意义。
教育哲学的论文
哲学依据的选择，决定着教师教育的基本走向。教师教育的哲学问题主要表现为哲学依据的选择，依据不同的哲学观念，教师教育将会形成不同的基本走向。教师教育作为一种特殊形态的教育，其基本走向与人性论主张、教育哲学理论有着密切的关系。进一步而言，人性论与教育哲学提供了教师教育的哲学依据。人性论从总体上提示了教师教育的发挥作用的方向，教育哲学解读了教师教育究竟要做什么及能做什么。忽视这两方面的哲学考虑，仅仅关注技术层面很难从根本上解决教师教育的问题。人性论的善恶分歧演绎出的内发说与外铄论，为教师教育提供了发挥作用的两种方向。基于内发说教师需要充分发挥受教育者的内在潜能，最大限度调动受教育者的主观能动性。
基于外铄论教师需要加强对受教育者的约束和引导，充分发挥环境在受教育者成长中的主导作用。在实践中，人们并没有执著于一种人性论认识，往往是对内发说与外铄论加以同等重视，教师教育出于职业主张，更重视了从外而内的教育作用。因此，我们有必要重新审视从内而外的教育作用，这样的选择符合整体性哲学观念对受教育者的重视。教育哲学流派众多，古今中外主张各异，但有一个基本共识是都会剖析教育的本质，甚至包括那些明确反对教育本质存在的主张，也从另一个方面解析了教育的真谛。教育的本质必然决定教师教育的本质，这是我们思考教师教育的哲学问题的基本前提。
此外，各种哲学主张也将直接影响教师教育的价值取向。如“遵循教师生命的整体性、自主性、独特性、超越性是教师教育的前提性要求”，这类主张同样是整体性的哲学意蕴的反映，发生作用的途径依旧直指人性假设和教育本真。建设性后现代主义的整体性，为教师教育提供了全新的思路。建设性后现代主义的整体性理念与过程哲学渊源密切，虽然过程哲学并没有过多明确指出整体性的主张，但其理念的宗旨无不与整体性相关，此意义上的整体性与传统的认识，尤其是系统论的整体观点截然不同。后者重视的是事物整体与部分的相互关系，着眼于系统及其构成要素的关系，前者重视的是事物内部的过程性及外部的生成性关联。
事物不再是作为可以分解的部分组合，而是作为相互内在的过程存在。事物与外部的关系不再是简单的主体与环境的关系，而是相互生成的关系。这种整体性主张为教师教育提供了全新的思路，对教师教育的考虑不再仅仅基于教育者的立场，而更多地开始关注受教育者的立场。在教育目标和内容的设置上，开始摆脱单纯的职业需求，回到教育的轨道上来。具体地说，教师教育不再是某种知识及传授技能的训练，而是体现教育理念的教育精神塑造和未来教育者的培育。在以往的教师教育中，对教育者与受教育者的提法相对较少，原因在于缺失整体性的哲学指引，偏执于某种所谓满足实践需要的职业培训，丢失了教师教育的教育真义。在实际生活中，教师群体中存在的大量问题与当初的教师教育价值取向偏离不无关系。
过程性的主体预设，奠定了教师教育的生成意识。教师教育的主体是明确的，在倡导受教育者重要地位的今天，受教育者自然成为一切教育活动的主体，这种主张只是对某种教育理念的最为简单的实在化，从而将预设的主体进行了现实推演。既然主体是预设的，那么如何预设就影响着教师教育的现实品质。整体性的哲学理念根源于过程哲学的过程性，强调事物在过程中流变、展开，预设主体呈现过程性。预设主体是人为活动的前期建构，属于理论假设阶段，因为人为活动终将由预设主体掌控，最终决定着人为活动的性质和品质。一种教育活动之所以能够成为教师的教育活动，关键在于其预设主体担负的实际任务和职责，以及这些任务和职责背后折射的精神。
过程性的主体预设，将奠定教师教育的生成意识，生成意识是流变的，具有现时性和最强活力。过程性重视当下生成，生成具有最强大的创造性。传统的教师教育认为，几乎一切在实际活动开展前就预订了，实践者只能是模拟或实现预订。过程性的主体预设强调实际活动的开展只在当下生成，其间蕴含着无尽的变数和可能。教师教育的参与者能够最大可能地在过程中实现自己和体验自己，而实现和体验的方式就是生成，也是最具活力的创造。进一步而言，这样的过程既是接受教育的过程，更是自我更新和创造自我的过程，教育者在创造着自己，受教育者也在创造着自己。
事实上，所有的要素都在生成中，意义和价值只在生成中产生。解读教师教育共同体，促进教师教育的主体确立。教师教育过程性的主体预设，解决了实施中的意义生成问题，进一步明确了受教育者的主体地位。教师教育主体地位的实际确立，与教师教育共同体有着密切的联系，对教师教育共同体的解读，将会促进受教育者主体地位的确立。在实践中，受教育者的地位取决于教师教育共同体的认识和行动。教师教育共同体是在一定的专业规范的基础上，旨在研究教师教育问题的固定的团体。教师教育共同体以整体的面貌出现，囊括了教师成长过程中的每一环节和所有相关人群，无论是职前教育或职后教育阶段，还是相关的认识者和实践者，在整个培育的过程中，都形成对受教育者培养的合力，这有助于教师教育的主体确立。
事实上，在不同阶段及不同人员眼里，教师教育的主体是存在分歧的，尤其在职前教育阶段，主张以教育者为主体的意见既是传统的呼声，也是现实的强有力主张。毕竟，在培养教师的起初阶段，教育者几乎控制了教师教育的整个过程和品质，表面上看来教育者是必然的主体，占据着决定性的位置。教师教育共同体的提出，为我们全方位地考察教师教育活动提供了过程性视野。在这一过程中，人们发现真正衔接教师教育整体的是受教育者而不是教育者，教育者的实际载体一直处于变化中，这只是为了满足受教育者的成长需要才出现的。
反省能力本位，回归教师教育的教育本义。传统的教师教育本位问题指向能力，塑造符合教师职业能力要求的专业队伍是教师教育的本位追求。基于能力本位，教师教育的体系是单一的，直指合格教师应该具有的素养，这些素养包罗万象、内容杂陈。在整体性哲学意蕴下，教师教育的本位问题是教育而非教师。合而言之，教师教育是为了培养合格教师的一种教育活动。既然是教育活动，能力培养就成为开展教育活动的依托，以能力为本位，单纯重视能力培养的教师教育活动就会偏离这一过程的本质追求，导致培养出来的教师只具有熟练的教学技能、技巧，而缺乏合格教师所应具备的教育精神和人格。对能力本位的反思突破了以往对能力取代知识的赞誉，反省能力决定一切的武断，明确提出教师职业情感问题和信仰问题。情感问题和信仰问题的具体提出，实质上反映的是教师教育的本义回归。
强调在以能力为基础的前提下，要注意培育“未来的教师”的健康的教育情感和笃定的教育信仰。也就是说，教师教育的能力本位不能准确反映实际的状况，作为职业教育的教师教育终究不能脱离教育的真义，否则就会沦落为简单的职业培训，无法给予“未来的教师”以足够的精神培育，进而影响到现实的学校教育生活。今天存在的学校问题已间接地反映了教师教育能力本位的严重后果。
重建教师教育体系，开发教师教育的层级目标。教师教育能力本位问题的彻底解决，只能依靠重建教师教育体系，开发教师教育的层级目标。“基于层级目标，教师教育目标应该是三级:一级目标———教师，二级目标———教育者，三级目标———教育研究者。”教师针对教学，教育者针对教育，教育研究者针对教师人生意义和教育工作改进。在这一体系中，教学与教育、教师与教育者、教育者与教育研究者有了明显的区分。
这种区分并没有割裂教师教育的本位问题，而是使原本整体性的本位问题表现得更为准确而鲜明，使教师教育的部分之间相互内在地关联，使教师教育的整体蕴涵于每一具体部分之中，而不是混沌于单纯的、唯一合格的教师指标上。这样的教师教育本位，既全面反映了建设性后现代主义的整体性哲学意蕴，又真实反映了教师教育的本位只能是教育，而不是传统所认为的能力。教师人生意义之所以能够纳入考虑范围，既是教育的本质要求，也是解决教师职业倦怠问题的有益尝试。目前，学界对教师教育的思考，从趋势上折射了对教师教育本位问题认识的转向。比如有的学者提倡在教师教育中关注教师的幸福感问题，至于对教育信仰等问题的思考，已经从教育精神培育深入到操作层面，可以预言教师教育的本位问题将成为引领教师教育重建的首要问题。
追求模式创新，实现教师教育的整体性取向。解决了教师教育的哲学问题、主体问题、本位问题之后，就需要进入操作层面，依照整体性的哲学意蕴考虑教师教育的模式问题。表面上看，教师教育模式与其他性质的教育模式相比较具有统摄作用，从社会整体的角度考量教师教育的运行，实际上这种上位作用必需转化为具体的行动或行为，才能够实现教师教育的目标追求。模式问题是教师教育理论向教师教育实践转化的中介，一种教师教育理论能否得到实际应用，取决于它能否形成相应的教师教育模式，体现为具有操作原则和规范的程序性方式、方法的集合。
教师教育模式演变的历史主要集中于教师教育主题的演变，不断演变的主题充分体现了教师教育的整体性。从简单的职业培训到自由宽泛的选择性的教师教育，充分考虑了新时代教师教育的整体性变化。任何环节的独特性都将在这一整体中得到体现，更不用说社会性需求这一最为重要的因素。时至今日，教师教育模式需要走向多元化，追求模式的不断创新，因为只有多元化的教师教育模式才能满足社会的整体性需求，只有不断创新的教师教育模式才能实现教师教育的整体性取向，教师教育整体性的哲学意蕴终将体现为不断推进的具体的操作模式及操作行为。梳理教师知识结构，确立实践知识的核心地位。
教师教育模式的运行离不开教师素养的规划和规定，教师素养是随着时代演变的，具有极强的灵活性，但其基本构成成分按照教师专业发展的理念大体可以分为专业知识、专业技能和专业情意。在此三种成分中，教师知识结构始终是教师素养中的基础部分，专业技能和专业情意的养成需要以专业知识的掌握为前提，否则技能的形成、情意的养成就成为无根之木、无源之水。按照知识的分类，教师专业知识中既有理论知识又有实践知识，教师是个实践性非常强的职业，实践性几乎贯穿了教育的各个要素。从目的、内容到方法都充满了实践性，实践知识必然成为教师知识结构中的核心成分。
对实践知识的重视与教师教育的实践取向也有关联，因为需要通过大量的实践练习，才能培育能够解决实践问题的“未来的教师”。目前，人们对实践教学的关注，从侧面反映了教师教育的实践取向是符合现实发展逻辑的。
总而言之，教师教育模式的实践取向在各个方面有所渗透，实践知识、实习及实训体系较为突出地反映了这种实践取向，究其根源与教师职业强烈的实践性特色有关。因此，教师专业化与教师专业发展的实现，与教师教育实践性的实现密切相关。只有塑造具有类似医学、法学等实践取向鲜明的教师教育，才能切实解决教师教育的质量问题，最终为基础教育质量的提高打下基础。
教育哲学论文
西方哲学流派迭出，理论丰富，要做好历史性的研究就必须根据其演变历程，追根溯源，梳理出脉络。但是，由于长期以来受教条主义哲学史观的影响，我国的西方哲学史研究一直遵循着这一基本模式，即哲学史也就是唯物主义和唯心主义斗争的历史。这极大地阻碍了我国西方哲学史研究的发展。实际上，西方哲学的演变进程包括许多哲学要素的发展，常常显现出一定的脉络。这些思想的脉络在历史上相互交织，成为了西方哲学史特定的研究对象。把握西方哲学史的脉络可以有许多维度，只有从不同的维度和视角去透视历史才能从各个侧面去把握西方哲学史的整个图景。这也是追寻西方哲学史线索的意义之所在。本文试从以下几个方面进行分析和探索。
这个维度强调的是“哲学”，而不是“历史学”或其他。例如从哲学家的师承、学派、哲学的概念、问题、体系、方法等视角来把握的脉络就是突出了“哲学”的维度。
首先是以哲学概念、范畴和哲学问题的变化发展为线索。西方哲学史家们在这一方面早已取得了丰硕的成果。如梯利的《西方哲学史》就是以哲学家们的种种“问题”为基点来展开对各个哲学体系的阐述的。作者叙述哲学家的哲学体系时，大都先讲其“问题”，“探讨的问题”、“注意的问题”、“提出的问题”、“思考的问题”等等。但是梯利只是以问题作为体系的开始，不是始终以它为线。文德尔班的《哲学史教程》则算是一部经典的问题和概念的历史。虽然伽达默尔曾以文德尔班没有针对问题提出新问题为由，判定其哲学史为假问题史，但是从对哲学问题和哲学概念的形成和发展的历史性研究上看，我们不能否认《哲学史教程》是一个成功的范例。概念、范畴是哲学的基本元素，研究哲学离不开对概念、范畴的哲学史梳理，而每一个哲学概念、范畴又都与某些哲学问题相关。至于为什么要强调寻找哲学问题的历史脉络，笔者认为有必要说明。的确，哲学史常常令人觉得哲学似乎总是在重复着那些永远也找不到答案的问题，那种无休止的批判和探索在一些人看来根本毫无意义，与其在这里兜圈子，还不如去找些实实在在的事情做做。但是，哲学本身就源于惊奇，没有对世界、对人生的追问，就不会有哲学。为什么从泰勒斯至今这两千多年的西方哲学史中，总有一些问题是哲学家们无法回避的，这就说明哲学问题看起来虽然玄妙，实际上却与人类的生存息息相关，只要有人类，这些问题就会相伴而生，成为永恒的问题。这些根本的问题在思维的历史运动中不断重复出现，随之而来的是谋求解决问题的途径的理论不断更新，这也就使得寻找问题的主要路线成为哲学史研究的必然。
其次是要理出哲学学派、体系及其相互关联和发展的脉络。这不是水獭祭鱼式地按照编年体的模式罗列哲学派别，而是重在西方哲学史理论、体系发展的内在逻辑必然性。黑格尔第一次揭示全部哲学史是必然性的有次序的历史，提出了历史与逻辑相统一的原则。但是他夸大了“历史中的理性”因素，为了解决个人思维的偶然性混乱，以自己哲学上先验预设的内在逻辑次序为标准，忽略了历史应该遵循一个基本的时间次序，对历史进行主观剪裁和拼凑。历史本身是经验的事实，历史研究虽然加入了主体的因素，但在某种意义上这毕竟是一个融入“创作”与“写生”的作品，它最终不能脱离经验历史，历史图景的描绘更不能忽视对“生”的还原的努力。黑格尔把对哲学史发展的内在理路的寻求当做一种哲学创造。所以，要批判地吸取黑格尔的历史与逻辑相统一的原则，首先就要跳出其唯心主义的桎梏。但是也不能因此而否定逻辑的、内在联系的因素在哲学史脉络梳理中的重要性而走向另外一个极端。否则，我们就会像黑格尔所批判的“某些动物”那样，只听见音乐中的音调，但这些音调的一致性与和谐性却没有透进头脑。
有了对理论的内在逻辑必然性的梳理，才能理解一种理论是如何发展的，是什么矛盾使这一理论最终走向困境，同时另一种理论又是如何诞生的。哲学家之间常常产生跨世代的传承和影响关系，如果缺乏对思想内在必然性的认识，缺乏对事物逻辑的自觉，就无法理解西方哲学史上的几次转向，也就不能更深入的了解西方哲学史。从哲学维度来追寻西方哲学史脉络的'价值和意义也就在这里得以凸现。所以，大多数西方哲学史的编写都以哲学学派、体系及其相互关联和发展为脉络。黑格尔的《哲学史讲演录》就是极具代表性的著作。
“做哲学史有两种做法，一种是‘历史科学地’做，一种是‘哲学地’做。”〔3〕哲学史虽然定义了其“哲学”的领域，但它终究还是“史”，所以哲学史的研究始终离不开历史学的方法。把哲学史还原为历史而加以考究是必要的。笔者从葛兆光教授的《思想史研究课堂讲录――视野、角度、方法》一书中获得了许多启发。他作为一个历史学家，在书中曾以哲学史研究的困境来反思思想史研究的出路，得出了不少新方法。本文又以此为出发点，回到哲学史研究的层面上去重塑哲学史脉络。
比如葛教授在书中提到思想史要眼光向“下”，要与社会史、文化史、生活史、宗教史等方面携手。这颇类似于他介绍的日本历史学家丸三真男的史学方法。这一方法很值得我们借鉴。丸三真男分别借用了地质学和音乐学的两个概念“古层”和“执拗低音”来说明其历史研究方法。他强调，在古层的上面是儒、佛、自由民主主义等外来思想，但底层也就是日本本身的文化却一直延续着。在近代日本，虽然欧美近代思想居于主旋律的位置，但也常常被低音部也就是日本自身的文化思想所修饰。这种低音有时成为背景存在，有时甚至压倒主旋律，有时又被主旋律掩盖，但它始终存在。所以在历史研究中他强调重视“古层”和“低音”。这一方法如果借用在西方哲学史脉络的重塑上就是要重视每一种哲学思想形成之前的文化积淀。任何一个时代的哲学思想决不仅仅属于哲学家本人，作为时代精神的精华，它虽然处于古层之上或者在一定程度上处于主旋律，但那古层之下和低音部分的东西应该值得哲学史家去探究。比如不研究古希腊的神话、诗歌就不可能更好的了解西方哲学的起源，不研究古希腊晚期的民间犹太教等各种宗教的流传、融合以及教义的变迁，也就不能把握中世纪的经院哲学。
文德尔班也认为，内在联系的线在哲学史上经常被打断，所以，还有一条线是值得探索的，那就是“来自文明史的因素”。“因此在哲学史中，除开对于对象的基本特性有经常性的依赖性(内在联系因素)以外，起作用的还有从文化史中或从当代的文化现状中产生的一种必然性，此必然性说明了：为什么思维结构本身的历史存在权利不是持久不变的。”〔4〕这就说明了时代文明背景也限制和影响着哲学问题的提出和解决。这些观点与哲学观念史派的观点如出一辙。哲学观念史派主张哲学史是文化史、观念史，而不仅仅是哲学范畴、哲学流派的历史。
从这一维度来重塑哲学史脉络，在以往的哲学史研究中曾有过一个范例。罗素在《西方哲学史》中就尝试过“文化史”的写作模式，在时代社会政治的广泛联系中去分析、把握哲学论辩的生成条件。“我的目的是要揭示，哲学乃是社会生活与政治生活的一个组成部分：它并不是卓越的个人所做出的孤立的思考，而是曾经有各种体系盛行过的各种社会性格的产物与成因”〔5〕可以说，哲学家们思考的问题以及寻找解决问题的途径都来自他的时代，来自当时社会的需求，任何一个时期的哲学发展都离不开当时的社会大背景，如科学发展的程度、社会文化习俗等。哲学家所处的社会文化历史背景甚至是自然条件的改变都有可能造就富有个性的思想。这些改变不但给哲学发展以动力，同时也在引导哲学发展的方向。所以，我们常常可以从某一哲学体系中看到它身后的时代烙印，甚至还能从哲学思想的斗争中看到其他社会矛盾的影子。
又如，葛教授还认为思想史“推陈出新”的模式值得怀疑，它和“道统”的意义一样了，这不能反映历史的全貌。因此他首倡思想史研究不应该只做加法，还要注意那些被历史和历史学家减去的东西。一些东西是历史中渐渐减少的，还有一些则是史家们有意识地渐渐少记了的。而后人只能通过史书来了解历史，这样的历史我们的确不能说真正接近了历史原貌。
从史学的“减法”维度出发去重塑哲学史的脉络有特殊的意义。虽然至今还没有哲学史家从这一维度去开展研究，但是问题却是明摆着的。西方哲学历史之丰富毋庸置疑，所以每一个史家都必须用一个筛子去筛选他需要的东西，如果筛子的漏洞越大，那么历史所剩下的东西就越少。一旦史家们所用的筛子具有了普遍性――就如以唯物主义和唯心主义的斗争为筛子一样，那么哲学史上的一些思想也许就会人为的消失在后世的史书当中，结果是一些历史被永远的漏掉了，余下的渐渐变得单调。如果史家们选择了形式各异的筛子，别人筛过的我们用不同的筛子重新筛一遍，那么，我们收获的就是另一种思想。一种思想较之另一种思想与米和米糠是不可同日而语的，别人筛下的米糠也许我们不屑于理会，而如果这些米糠换作一些思想，那么，这些思想对于恢复历史全貌而言，它们的价值就不是米糠所能比拟的了。且把这些形式各异的筛子当作不同维度的西哲史脉络去重塑它们，那么历史原貌保留的可能性就更大。所以，对于那些已经被筛选掉的或者即将被筛选掉的思想，那些在今天看来是过时的、没落的、甚至反动的哲学观念，也许应该引起哲学史研究的注意。
西哲史的脉络除了从以上两个维度去追寻和重塑之外，还可以从更广泛的维度来探索。各种脉络之间并不是对立的，它们可以并行不悖，甚至互相支持，只有这样，研究西方哲学史的意义才不会落空。从不同的维度去寻找脉络使哲学史具有无限的重塑性，哲学史研究的创意空间和意义深度才得以大大开拓。我们研究哲学史，除了原著也就只能从史书到史书，有时候，越是通行越是普及的脉络就越有可能成为我们思想的障碍物。而对西方哲学史脉络进行开放性重塑就要走出传统模式的限制，多视角的诠释西方哲学史，拓宽它的研究视野。历史不能做成万花筒，它再好看也是事先设定好了的，就在一个筒子里，这不是历史。
笔者认为人的维度是一个值得探索的方向。这一点在文德尔班看来也是一个重要的因素。哲学历史进程之所以形形色色，是由于“观念的发展以及一般信仰成为抽象的概念，都只有通过个别人物的思维才能完成；而这些个别人物，虽然他们的思想深深地扎在该历史时期的逻辑联系和流行观念之中，然而他们总用他们自己的个性和生活行为添上某种特殊因素。”〔6〕因而在哲学概念的发展中会打上个体因素的烙印。他还特别强调在哲学史发展中占主导作用的人物的独立特性对他们思想的形成起着决定性的作用，这也是个人因素值得重视的原因。尽管哲学家们的思想受到其所处时代的限制，但他们总有自己的个性，有各自不同的成长历程，这使得他们的哲学思想又独树一帜。哲学史的世界也就是哲学家自己的王国，他们通过思考一些人类无法回避的共同问题来展现自身。没有一种哲学体系能够脱离其哲学家来考察，所有的哲学体系都是个性的创造物。大哲学家们毕竟不等于哲学概念、问题或者哲学体系，他们是思想者，不是思想本身。每一位哲学家都是唯一的，在某一无法定义的点上是不可能被超越的。他们通过自身的展现而与时代紧密相连，形成了永恒的客观形象，他们超越了由他们所塑造的时代精神，他们可以在以后对所有时代都产生影响。
从人的维度来讲其实还不够具体，因为从人的维度还可以有许多取向。不同的取向得出的内容相差很远。在这一问题的探索上，笔者认为有几本书颇值一提。一是杜兰特的《哲学的故事》，以哲学家为线索，并不突出其概念、体系，而是像讲故事一样去阐释他们的思想，描绘他们鲜活的形象，赋予知识以人情味。二是乔斯坦?贾德的《苏菲的世界》，这虽然算不上是一部严谨的西方哲学史，但它却做到了将读者置身于哲学史之中去直接面对哲学家。他像是在讲一个侦探故事，实际上他已经让读者在不知不觉中随着他的脉络去穿越西方哲学史，与众多的哲学家们对话。这是许多哲学史家所没有做到的。三是雅斯贝尔斯的《大哲学家》。在导论里，他很明确地说了，这只是三卷书的第一卷，遗憾的是雅斯贝尔斯生前只完成了他哲学史计划的第一卷。他把历史上众多的哲学家分成许多大组、小组，如思想范式的创造者、思辨的集大成者等等。雅斯贝尔斯从人的维度出发，借用了心理学的方法，承认并尊重每一个个体的无限性，并设法把人的这种无限性从各种理论的践踏中解放出来。另外，雅斯贝尔斯还研究过从其他角度去把握哲学史脉络，比如实用的角度、动力学的角度等。
史无定法，但有成例。真正富有启发性的哲学史并不在于其没有缺点，而是以其独特的视野去理出哲学史的脉络，去诠释和描绘历史。因为任何一部哲学史都有史家的取向，史家们不可能面面俱到，他们只能在众多的线索中进行选择。就如文德尔班的“忍痛割爱”――确定了对哲学的历史发展作纯粹主题的处理，就不能够对哲学家的品格做同他们的真实价值相称的深刻描述，就不得不牺牲赋予哲学史更广泛阐述特殊技巧的艺术魅力；也如罗素的“大刀阔斧的选择原则”――在他所讨论的人物中，他只提到与他们的生平以及社会背景有关的东西，对于那些他认为似乎不值得详尽处理的人物他就完全掠过不提。这也就意味着没有一部哲学史是绝对完美的，也正因如此，对西方哲学史脉络的多维度研究才显得尤为重要。
科学哲学论文
摘要：科学与哲学之争历来已久，对于二者之关系，牟宗三先生分别从中西方哲学家思想中去找寻。通过辨析，他将哲学与科学做了较为明确的区分，指出了自近现代以来，人们对哲学概念的错误理解。同时，也进一步阐释了哲学对科学所产生的引导意义，开启了当代哲学发展的新方向。
关键词：心思哲学科学。
一、“哲学底科学之误”
用“底”这个助词来表示所属，已是一些哲学家的所爱。“哲学底科学”，即哲学是依附于科学而诞生、发展的。这种观点对于我们学习哲学的人来说，真乃大谬。他们真不知哲学。那么，何为哲学?哲学与科学又有何关系?此间，又回到何为哲学该问题上来。牟宗三认为：“科学是为人之学，哲学是为己之学。己以外即为物，我以外之人也是物。科学在忘己而取物。”此处，他虽没有很具体、明确的给哲学下定义。然而，却以比较的方式，将哲学与科学做了细致、明白的划分。这种区分就表现在“内外的划分与物我的合离”。然而，从另一角度来看，科学多是与思(意识)有关，哲学则和“心”同在。依科学而言，对象是思维运行的前提条件，对象不现，思维便无法运行，目的就不可能达到，科学的意义也荡然无存。但是，从实际生活中来看，思，无不是无时无刻都在运动的。毕竟，在现实生活中，与人们交往最密切的仍是无限量的物(外)或对象。因次，在急需物欲的社会之中，一些人“预言”哲学将会消失。然而，就事实来看，哲学并不因科学的繁华、压制而退出历史舞台。
2.现当代的“玄学”
此处所言之“玄学”并非魏晋时期的玄学，而特指科学之后之对象之学。言科学之后，是指在科学理论的指导下，推论出在目前已发现的最新之物(对象)之背后必然还“有”(隐藏)着一个“对象”。只是该“对象”在目前之科学的能力下尚不可破解。因此，将其悬起而称之为“玄”。也即是该“对象”还看不见，摸不着。―――“存而不实有，内而不外现。”比如：在物理学中，已能通过数学方法推出“超旋”的表达公式。然而，就目前物理学的情况来看，其尚无能力凭借实验、作用以将其找出。因此，超旋也暂时被赋予“至小”的概念。但若仅仅从理论上来推断，那么，则又可分析出在超旋之下必也有更小之“对象”而将其构成，使其成为可能。由此，这些只可通过理论推出但仍无法科学验证的“存在”――“科学之后之对象”便成为所谓的“玄学”或“哲学”领域的.分子。依此言说，那么，此处所谓之“哲学”实质与科学无异。这就好比是“已开花但尚未结果之大树一般”;“开花之树”为科学，“未结果”则为“哲学”。因此，牟宗三说：“但以为整个哲学即在依附，则不是好事。因为依附科学，从科学的根据上抽绎出道理，这无异于锦上添花，仍是锦耳，于锦之本质并无所增益。同样，于科学根据上抽绎道理，亦仍是科学耳，于科学本身并无所增益。”
二、上下合一，一体平铺。
此处言“上下”是指形而上与形而下。《周易》曰：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”那么，将科学划归为形而下，而把哲学归于形而上则未有不可。目前，人们对“道、器”的解释不少，取任何一种说法，都有一定的道理。结合本文，“形”可作为“两境”之界线。“两境”――即形上之世界与形下之世界，“形”暂定为具体事物。其，上可归宗于其之所以存在之依据，保障(向内);下可探究为对其他存在所发挥之功用(向外)。冯友兰讲：“一物之存在是以整个宇宙作为其存在之依据、背景。每一事物之本身功用又反作用于整个宇宙。”正所谓：万物一体，彼此联系，互为因果。犹如亚马逊“蝴蝶效应”――亚马逊蝴蝶扇动翅膀，美国西海岸将产生飓风。若依此说法，那么将会陷入一个不可调和之境。先设一命题：你以非你作为你存在之保障;我以非我作为我存在的依据。那么，按照数学原理将“你”与“我”做一个交集，得出的结果即是独立的“你”与“我”。因为，除你与我之外，其他均为一致。亦即是从“非你”之中抽出“我”之后所剩下的部分完全等同于从“非我”之中抽出“你”所剩余的那部分。这是从形式逻辑上来推的。毕竟“我”与“你”都是所属于大全宇宙。正如熊十力所言：即体即用，体用不二，不可分而别论之。然，为了便于说明也只能依形式的方式展开。由此，所分离出来的“我’与“你”才是真正意义上的“性体”，而非生物之我(意识)之你。因为，他们(思)都是科学的产物，不是真我。故而，对真我的感悟则如牟先生所言，须：“主客不离，一体平铺，物我双忘，然而，我们不讲认识则以，即讲认识，则不能不抬高主体，即不能不特显主体的特殊性能。而且若不显主体的特殊性能，亦不能达到最后境界的一体平铺，到处皆是。”
科学的任务是认识对象的构造以及其变化发展之规律。使人们明白，什么是什么。这主要强调的是自然科学的作用。而对于社会科学而言，则往往表现在日常的社会生活之中。如：被就业、被买房等等。然而，无论是自然科学还是社会科学，都有一个共同的倾向，即是：客体的彰显，主体的隐退。主体即是作为认识的我，客体就是被认识的“他”。目前，对客体的追溯与主体本身的遗忘，已成为当今人类的现状，它占据了人们的整个思维空间。同时，也相对的屏蔽了人们本来所固有的“性体”“本心”。使得本来就难得被人们所显之“主体”被埋藏的更深、更隐秘。因此，对主体的彰显便成为了当今学科的任务，思想的革命。彰显主体不仅可以填补空虚的精神世界，更可以调节、平衡已失衡的客体世界与主体境界的结合，使其回到和谐的状态之中。以至人类与自然界能更好的、有序的、健康的发展。然而，受科学学科本身性质的影响，其在对主体的彰显方面似乎“无能为力”。哪怕是所属于其的心理学也只能是做向外的认识，而无法行“自我”的内显。所以，只能由专注于向内的哲学来予以分解，参悟其中之根本，彰显主体的自我，最终让科学与哲学达到高度的统一。
参考文献：
[1]牟宗三.《寂寞中的独体》[m].北京：新星出版社出版，2005年4月。
[2]熊十力.《体用论》[m]。北京：中国人民大学出版社，2006年3月。
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哲学论文
人的“生存”与“生活”的矛盾是人类存在的一对根本性矛盾，有意识的生命活动把人类的“生活”方式同动物式的“生存”方式区别开来。文章将从哲学的角度，探讨“生存”与“生活”的基本内涵，分析马克思主义哲学视域下二者的相互关系以及人的异化活动下的“生存”与“生活”的转变与出路。
生存;生活;马克思主义;异化。
哲学不是超乎于人类世界之外的遐想，它总是深切地关注着人类的生存与发展，古今中外的哲学家们大都对人类社会生活表现出了极大的热忱，他们苦苦探索着人类的存在方式，寻找着人们生活的意义及价值。人类作为万物之灵长，是一种最为矛盾性的存在，人类既与其他物种一样自然而然地生物性地“生存”在这个世界上，又是能够自我意识、自我改造、认识世界和改造世界的具有人类特殊性的区别于其他生物的“生活”在这个世界上的存在。
一、哲学视域下的“生存”与“生活”的基本内涵。
“生存”，是指动物(包括人)本能地无意识地去适应环境来维持其生存的生命活动，是一种纯粹性的自然反映。古希腊先哲柏拉图曾对其门徒说：“人就是没有羽毛的两条腿动物。”强调了人的动物性与自然属性。近代法国哲学家拉美特里在其名著《人是机器》中提出：“人归根结底却是一些动物和一些在地面上直立着爬行的机器而已。人的身体是一架钟表，不过这是一架巨大的极其精细、极其巧妙的钟表。心脏是什么?心脏是发条，神经是游丝，关节是齿轮，人的欲望、快乐、爱情、痛苦等等都是受到机械规律支配的;人与动物的区别在于多几个齿轮，多几根弹簧而已。”指出了人的动物性和机械性。我国战国时期思想家荀子也说道：“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害”，表明了人与动物一样也具有生理层面的自然反映。动物式的“生存”活动是没有意识的生命适应行为，它们依据与生俱来的本能维持自己的生存，因此动物可以说是一种“自然性”、“自在性”的存在。“生活”，是指人类有意识地认识自我与世界、改造自我与世界以及能动地从事物质生产的生命活动，是一种创造性的超越本能的反映。“生活”是人类特有的生命存在方式，同动物的存在是相区别的，正如马克思所说：“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”早在古希腊时期，哲学家普罗泰戈拉就曾用神话的方式说明了人类之所以不同于动物的根本特征是在于人类拥有技术和智慧，他主张“人是万物的尺度，存在时万物存在，不存在时万物不存在。”该命题虽带有主观唯心主义的因素，但却肯定了人的思维的能动性，有别于动物的本能式反映。古希腊哲学的集大成者亚里士多德还用一句简单的话来表明了人类与动物之间的区别，即“人是理性的动物。”动物是没有理性的，它们对世界的认知是出于本能的感性，人类自身虽并不完全排除了本能的感性，但却可以能动地发挥着自己的理性，凭借自己的意识和意志去“生活”。人类特有的“生活”活动是有意识的生命创造行为，人类依据自己的意识与理性从事着社会实践活动，认识与改造着自己和世界，因此人类可以说是一种“自觉性”、“自为性”的存在。人类的生命是“生存”与“生活”的既对立又统一的存在方式，是自在自为的双重存在。人类既服从着宇宙的规律、以大自然所赋予的本能去适应自然，又以后天发展起来的意识在实践中去实现着理想、改造着世界、刷新着历史。
二、马克思主义哲学视域下的“生存”与“生活”
马克思主义哲学使哲学的主题从宇宙本体转向了人类世界，它寻求着把握人类世界的根据，探索着人类的存在方式。马克思主义哲学开创性地运用了实践的观点去把握人类世界，指出了人类的生命活动是用实践的方式去创造有意义的“生活”活动，而不单纯是动物式的无意义的“生存”活动。近代机械唯物主义代表霍布斯认为人是一种“自然物体”，每个人都按照自己的“自然本性”而生活，这种本性不仅包括本能，也包括“自然情欲”(如自我保存、趋利避害等);以费尔巴哈为典型代表的人本唯物主义流派虽强调人的作用、人的情感、人的意志、人的精神、人的理性，但强调的却是抽象的人、非现实的人。马克思批评这些旧唯物主义只是从纯客观的角度去把握世界，忽视了人的能动性和创造性，是“见物不见人”的、忽视人的主体地位的观点。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》开篇所说：“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”马克思主义哲学摒弃了前人观点中的错误因子，开创性地创立了实践唯物主义，认为人类和人类世界都需要从实践活动中去理解和把握。实践活动使人从自然的束缚中解放出来，成为了认识世界和改造世界的主体，把自然对象成为客体，使之成为“属人的自然”;另外，人类还通过实践活动来改变世界以满足自我发展的需要，突破本能的“生存”反映，创造有意识、有目的的“生活”方式。首先，“生存”与“生活”是相互联系的，人类生命活动同样具有“生存”的层面，“生存”是“生活”的基础。我国春秋时期思想家管仲曾提出著名论点：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。”强调了本能生存需求对高层次道德意识的基础性作用。无独有偶，马克思主义哲学也认为：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其它东西。”其次，“生存”与“生活”又有着本质的区别，而实践则使人类的生命活动从“生存”上升到了“生活”。动物只是本能地按照“它所属的那个物种的尺度”来进行生命活动，而人类却能按照双重尺度去改变世界来满足自己的需要，即“任何物种的尺度”和人的“内在固有的尺度”。因此，动物式的“生存”是适应自然的一代又一代的种族复制，是非历史性的存在，而人类“生活”则是通过自我意识用实践改变世界的历史性的存在。
三、人的异化活动下的“生存”与“生活”
有意识的、能动的生命活动把动物单一化的“生存”模式与人类特有的“生活”方式区分开来，然而伴随着私有制和社会分工的出现，人的能动性却遭到了异己力量的的奴役，使人处于一种被压抑的甚至非人的状态之中。马克思认为，人的异化是人类通过劳动所得的物质生产、精神生产以及其产品变成异己力量反过来支配人的一种社会现象。而后的法兰克福学派知名哲学家马尔库塞也曾提出一个重要命题――“单向度的人”，认为在当代工业社会的极权下，人们丧失了否定、批判和超越的能力。在当代工业社会尤其是在资本主义社会的劳动分工和生存竞争下，人类不同程度的被“扩大了的生产力”所制约，丧失了其区别于动物的自由自觉性，人类的种种能动性与创造性得不到机会激发或生成，其生命活动也逐渐沦为了同动物一般的单一机械式的“生存”。美国心理学家马斯洛把人的需求分为了五个层次，提出人要在满足了较低层次的生理需求、安全需求等基本要素的基础之上，才能去实现较高层次的社交需求、尊重需求和自我实现需求。我国哲学家冯友兰则把人的精神分为了四个境界，认为人在超越了本能的自然境界、功利境界之后，才能达到道德境界和天地境界。而今，在社会巨大竞争和强制分工的压力下，人类或多或少地遭到了异己力量的控制，许多人的低层次需求和境界尚得不到满足，其创造性和能动性无法被激发出来，陷入了只“生存”、不“生活”的僵局。因此，人类必须消除人的异化状态，摆脱异己力量的奴役，达到马恩设想的物质财富极大丰富、每个人自由而全面发展的共产主义社会，才能最终脱离动物界的“|生存”世界，进入人类的“生活”世界。
哲学的毕业论文
问题缘起司马迁、刘安及班固全都注意到屈原的心志。司马迁曾说“推此志也，虽与日月争光可也。”屈原及其作品的志意是否可以用“与日月爭光可也”来赞扬，对此班固是持保留态度，他的说法是:“淮南王安叙《离骚传》，以《国风》好色而不淫，《小雅》怨悱而不乱，若《离骚》者，可谓兼之。蝉蜕浊秽之中，浮游尘埃之外，嚼然泥而不滓。推此志，虽与日月争光可也。斯论似过其真。”但在下面的话语里他的态度就很肯定了，他的批评也变得激烈起来:“今若屈原，露才扬己，竞乎危国群小之間，以离谗贼”，“经义所载，谓之兼诗风雅而与日月争光，过矣。”说屈原的志意“與日月爭光可也”是否“过矣”，是否在班固所说的意义上“过矣”，这是可以争辩的，只是我们这里不能进行。司马迁赞屈原的志意“虽与日月争光可也”是在如下文本内:“《离骚》者，犹离忧也。夫天者，人之始也;父母者，人之本也。人穷则反本，故劳苦倦极，未尝不呼天也;疾痛惨怛，未尝不呼父母也。屈平正道直行，竭忠尽智以事其君，谗人间之，可谓穷矣。信而见疑，忠而被谤，能无怨乎?屈平之作《离骚》，盖自怨生也。《国风》好色而不淫，《小雅》怨诽而不乱。若《离骚》者，可谓兼之矣。上称帝喾，下道齐桓，中述汤、武，以刺世事。明道德之广崇，治乱之条贯，靡不毕见。其文约，其辞微，其志洁，其行廉，其称文小而其指极大，举类迩而见义远。其志洁，故其称物芳。其行廉，故死而不容。
自疏濯淖污泥之中，蝉蜕於浊秽，以浮游尘埃之外，不获世之滋垢，皭然泥而不滓者也。推此志也，虽与日月争光可也。”这段文字里“推此志也，虽与日月争光可也”是否是司马迁《屈原列传》所固有，是否是司马迁自己所写入，从而是否可以视为司马迁所怀有或赞同，这点在屈原研究内长期以来是存在争论的，有的屈原研究家认为连同其他一些话语，这一赞扬是后人“羼入”太史公《屈原列传》本文之内的。张叶芦在《屈原列传误解辨正》一文内详细描述了有关分歧，他不同意说那是后人从外面加入的，说“我们只能说司马迁《屈原列传》对《离骚》及其作者屈原的评论和颂扬，吸取有刘安《离骚经章句》序文的话，这才符合实际。”[1]笔者是外行，不能断定孰是孰非，但倾向于接受张叶芦所作的那些论证，进而试来展示屈原心志具有的广崇维度。原则蕴含屈原的心志，这是理解屈原的一个关键。我们可以从不同的角度解释屈原的心志，较为简单的方式是从《卜居》这首诗着手。在这首诗里，屈原提出了一系列的问题来问太卜郑詹尹。这些问题具有两难抉择的性质，集中在这一发问:“此孰吉孰凶，/何去何从?”太卜郑詹尹的回答集中在这句话:“用君之心行君之志”。屈原不只是接受了这句话，而且这句话本也就是屈原自己的意向。我们现在的课题是试图从哲学上把这句话阐释为一条道德原则。如果这是必要的，在语义学和语用学上也能够成立，那就应当对其内蕴做进一步说明，因为其中确实含有一些极其重要的东西。此外我们相信，如果与此相联系谈谈屈原的死，将可使我们的理解更为充实。太卜郑詹尹的这一回答直接是作为对屈原的建议给出，但它在诗意的脉络内也含有一条哲学伦理学原理。通过对它的表达，标示出一个巨大的精神转折，它可以评价成一种思想革命。在时间上这一转折是前此从未以这一方式表述出的东西，更不要说已经普遍得到了承认。此前作为道德伦理原则确立的毋宁是一种人格神，是被崇拜的祖先，是传袭而来的伦常与程式化的礼仪，是愈益强化的政治权威，特别是某些传说的和历史的政治个人。
“用君之心行君之志”。个体的主体性觉醒在此获得了确证，自律事实上已经成为道德原则。个体的心志通过个体确立为有效。我们看到我们的诗人试图对直到他的时代的主体性与自律理念提供某种的总结。以此他确乎已做出他特有的东西。通过他以诗与思获致的这一原则性言谈，他不是在把过时的伦常与礼仪权威化，使之成为定制。他所重视的是个体意志在广大意域内自己立规的尊严性。适如他不是儒家与法家，他也不是道家，但在他的思想世界里却能够融汇各家。他在世界内寻求他的自律与自由，但是同时也超越世界，直面他的时代的各种冲突。他不企求单单维持自己的自然生命，津津自得地延长自己的自然生命。他让我们理解有一种生命，这种生命有价值，有尊严，有色彩，有寓意，而不是漠然的，阿世的，犬儒式的。恪守着他的原则，我们的诗人是他自己，而他自己是恪守他的原则的。在他的原则和他个人之间有一种同一性，这一同一性使他成为一种一次性的历史现象，并赋予他以意义。这样的一种同一性及其展开，才是具有历史意义的东西。诗与思对于他同时是生活与行动。在他的原则所在的地方，他自己也在场:一种分离完全不在考虑之列。而这意味着他的`原则被他自己高高敬仰着。他的原则对于他之为个体，构成根基，比之他单单个人的东西总归是某种更高的东西，他甘愿听从它的声音。当屈原谈论“正则”、“常度”等等的语词，乃是合乎逻辑的事。事情关乎某种普遍有效的原则，一种向他给出、由他立定，并且由他恪守的原则。这样，“他的”原则同时也是能以推普的原则，是一种普遍性的原则。
哲学论文
外国文学教学是实现当代大学生思辨能力培养，哲学意识发展的重要途径，只有理顺了外国文学教学与西方哲学思维方法培养之间的关联性和统一关系，结合恰当地教学方法和教学理念，哲学思维培养一定能成为外国文学教学内容的增长点，哲学思维培养也将成为外国文学教学的新视角。
文学教学；哲学思维；思辨方法。
文学与哲学作为两种不同的意识形态，前者是艺术的、审美的，因而是具体的形象化的；而后者是思辨的、逻辑的、推理的，因而具有抽象的理论色彩。二者各自按照不同的方式来表现特殊与普遍的统一。在文学中，普遍是通过特殊而揭示出来的；相反，在哲学中，特殊是通过普遍而揭示出来的。我们亦承认，文学与哲学同处在社会文化大系统中，两者关系是密切的。关于文学与哲学的关系，“关联说”认为哲学是文学的思想背景，它所建立的完整的思考体系可满足人类知识上的好奇心，同时又可使人与人之间，人与宇宙之间有所配合。因为人能知道何者为真，善，美，人就能安排自己的生活，亦就能适应人的生活环境以及人的内在自我。在这样的情况下，文学家在致力于反映人生，描摹人生，提出人生的理想，把自己的情感思想表达出来的时候，显然会受到哲学的影响。第二，哲学可作为文学批判的工具。因为文学作品是诉诸语言的表达，而用语言表达的食物都有线索及理路可供探寻，有它的内在逻辑，而不是杂乱无章的东西。因此，哲学可用外在的观点，来分析文学作品的涵义，价值（吴锡民，1994）。
（一）批判性思维和创新性思维的培养。在西方大部分学者认为批判性思维为一种综合思维能力，甚至上升为一种较全方位的人文精神，要求一个理性的批判思维者具备诸多人格特质，如好奇性，开放性、系统性、分析性、探理性、批判性、自信性和成熟性。它培养的是一种富于创新意识的批判精神。在外国文学教学中，教师可联系西方文化、文学的背景，结合探索型的文学形象的评析和历代接受者对文学作品的创造性批评，有意识的让学生意识到：培养批判思维能力与提高创新思维能力是直接相关的。批判思维可以提高一个人的质疑答问能力，更能成为一种解放力量，在不断的批判中实现不断的创新。
（二）哲学辩证思维培养。哲学辩证思维具有全面联系和系统整体的特性。对外国文学中复杂的文学现象，如何摸准其发展脉络。对前景做出准确判断，是培养学生创新能力的重要环节。例如，我们只泛泛地讲解表现主义、心理分析主义等等，而没有对这些主义的出现做出分析，不能辩证地看这些主义产生的原因和结果，就会使这些知识单摆浮搁，不能上升到规律的层面上，也就不可能启发学生的创新思维。因此，外国文学教学中，必须注入辩证法，用辩证法来融会贯通，对其正反两方面进行准确的剖析。
（三）发散思维培养。发散思维培养是创新能力培养的一个方面。善于进行发散思维，导致忽发奇想，超前想象等等，都能激发出灵感。当然，发散思维不是凭空想象而是站在坚实的基础上的。任何一种想象，都是在某一个系统中进行的。以外国文学而言，与其他的学科一样，是整个学科系统中的一个。因此，在外国文学教学中培养学生的发散思维，就是站在外国文学这一层面，向周围进行思索，或者说，向周围进行发散，由内而外，由表及里，在深思中碰撞出火花。
（四）哲学理论思维意识培养。瑞士心理学家皮亚杰把思维阶段划分为前运算思维，具体运算思维和形式运算思维。后两个思维阶段就是具体形象思维和抽象思维阶段。抽象逻辑思维又分为两种形式，一为经验思维，一为理论思维。经验思维和理论思维是两种不同的思维类型，前者是在观念的基础上通过对事物的.属性和特点的比较而形成的，主要表现为形象记忆和机械记忆。后者是通过对事物的各种属性或特性的关系的分析而进行的思维，大学生在熟记时能抓住主体、标出重点、编拟题纲即为理论思维的表现。
（五）求同求异思维的培养。求同思维是指在两个或多于两个的不同的事物之间寻求共同点。在外国文学教学中要引导学生对事物共性和个性的把握。我们所要求学生的是能看出异中之同和同中之异。如对18世纪英、法、德三国文学进行比较就会发现其共同点和不同点。学生通过观察、感受、分析判断的过程中提升了哲学思维能力。
（一）充分发挥教师的榜样作用，增强学生的哲学思维能力。我们应该意识到随着社会的发展，对人才素质的定义越来越取决于思维品质的高低，为了适应这样的要求，作为主干课的外国文学在当前人才培养的格局中应该找到更加适合自身的位置。学生思维创造性的培养，首先离不开的是教师的创造性思维，这就对教师本身提出了更高的要求，需要教师不仅传知识更要传思维方法。一方面，要能随时把所教知识的最新成果以及学术界正在争辩的论题溶进教学内容中去；另一方面，要身体力行地站在批判与创新的最前沿去启发学生和开拓学生的思维。要让学生具有怀疑、挑战与开拓性，首先教师自己就要具有怀疑、挑战与开拓气质。在教学实践中，教师要努力结合自己的科研，采取一些与课本、权威不同的角度、方法，或针对疑点、难点提出一些个人见解。外国文学课程本身充满审美愉悦，通过教师带有批判性、创造性的导读，会更加充满生气。
（二）建立民主的宽松氛围，树立学生自信心，是培养哲学思维能力的前提。氛围看似一种无形的元素，其实它蕴含在师生互动与活动之间，体现在课堂的物质存在与精神存在中，使完全可以被师生与观察者感知的客观存在，是一种可以影响课堂教学活动效能的关键因素。积极的和谐民主的教学氛围是学生进行思维活动的前提与保障。具体来说，可通过组织小组合作学习，组建有利的座次来增进教学效果。在理论上，萨特的“介入文学观”主要批判了“为艺术而艺术”的唯美主义艺术观。理论思维培养要注意的一个问题就是“西方中心主义”的影响，对于外国文学作品的运用适当的西方文艺理论进行解读是可行的，但久而久之容易忽视了东方文论乃至中国文论的存在。在外国文学的课堂上，重视学习中国文学、文化，东方文化积淀的养成也是题中应有之义。此外，布置学生写读书笔记或读书摘要也不失为一种培养理论思维的好办法。
（三）整合教学内容，建构哲学教学内容体系。知识传授的有效性和知识体系本身的建构也是密切相关的，传统的外国文学，教学内容比较纯粹，以史为线索，阶段性的介绍各个时期的文学思潮、著作、作家，这一模式较为固定，缺乏新鲜感。我们是否可以在外国文学的教学中适当并入比较文学的有关内容，尤其是渗入比较文学的思维方式。其次，除了按思潮进行教学外，是否可以按文学类型的划分，进行戏剧、小说、诗歌专题的教学，并举行戏剧表演，小说改编、诗歌朗诵等多种活动，开辟第二课堂，以激发学生的学习兴趣，活跃思维。
（四）梳理课程教法、考法。除了传统的讲授法，谈活法、讨论法，准直观教学法外，还应当重视单元教学法、发现教学法等。列如对戏剧的学习，可以形成专题，并联系中国传统戏曲展开探讨。以此类推，还可以构建国别文学专题，如一定时间跨度的美国文学专题、英国文学专题。同时，完善文学哲学思维考核模块方式。建立多层面的考核体系，包括记忆层面、理解层面、创新层面。其中创新层面主要考核学生运用已掌握的知识观察、分析新情况、解决新问题的能力。通过这种改革，使学生在重视基础知识的同时，能够对所学知识进行分析、比较、融合，更加注重实践能力的培养和创新精神的培养。
[4]于春丽.高中语文阅读教学中哲学辩证思维能力培养研究[d].长春师范学院,2012.
人生哲学论文
我身在机关，本来工作就很忙，最近又要参加单位副职竞聘，更无暇抽空去乡下看望母亲。母亲并不介意，反为隔三差五地接到我的电话而感到满足。
参加单位副职竞聘的除了我，還有同办公室的两位同事。一次，为了完成一项任务，我挑灯夜战时受凉引发了急性肠炎，不得不住进了医院。母亲知道后，风尘仆仆地从乡下赶到城里照顾我。她了解到病因后，很担心地说：“这病倒没事，休养几天就行，但你的工作压力会越来越重啊！”我满脸无奈：“这个关键时候，不好好表现怎么行啊？”接着我又对她分析了当前的严峻形势，并提及了两位同事比我优越的地方。
母亲看我说了半天，问我说：“口干了吧，倒杯水给你！”等水稍凉，我喝了一口，竟然十分的咸。母亲微笑着说：“有些事你也不能太看重它，就像这杯盐开水，你越喝会越渴，真正解渴的还是白开水啊！”
刹那间，我惊呆无语。我渴望的`浮名虚利在母亲眼里其实就像是一杯盐开水——你越渴望得到，你就会越口渴。我回味良久，不由折服于母亲的大智慧。她分明是借这杯盐开水，告诉我一个浅显而又深奥的人生哲学——在各种诱人的名利面前，只有淡泊相对，才能活出自己的那份安然和从容。
自那以后，我的心平静了许多，也自然了许多。虽然在副职竞聘中最终落选，但我却活得更加快乐，更加从容。这一切，都应该感谢我那大智若愚的母亲！
哲学毕业论文哲学毕业论文查重
摘要：在当前高校教育中,无论学生的学习兴趣、专业方向,都在入学支持在学习好基础性文化课程的同时接受了马克思主义教育,在大学乃至研究生阶段最为明显,马克思主义理论课程成为了我们日常学习的必修课.接受马克思主义教育,对于引导青年树立正确的人生观、价值观具有重要的意义,同时也是构建和谐社会不可缺少的一环.
关键词：高校、马克思主义、教育。
马克思主义一经问世,就以其与时俱进的理论品质显示出强大的生命力.马克思主义强大生命力来源于它的科学性、正义性和实践性,而这些特性归根到底只能建立在马克思主义与人民群众及其社会实践相结合的基础之上.也就是说,马克思主义与人民群众相结合、与人民群众的社会实践相结合,是马克思主义具有强大生命力、吸引力和凝聚力的根源,这是马克思主义的根本属性.有了这个结合,马克思主义被赋予了科学性、正义性和实践性,也才具有了与时俱进的品质和自觉发展的不竭动力.离开了这个结合,马克思主义就是无源之水、无本之木.那么,如何实现两者的结合呢?这关键在于能否找到将两者联系和对接起来的“中介”.笔者认为,马克思主义不可能自发地走进人民群众内心,成为人民群众的思想武器,因而,要使马克思主义与人民群众及其社会实践相结合,只能依靠“马克思主义意识形态教育”――即以马克思主义本身为内容向人民群众进行系统的“灌输”,这就是我们所找的“中介”.所以,从这个意义上说,高校开展马克思主义意识形态教育,是马克思主义与大学生群众及其社会实践相结合的内在要求.我们要长期不懈地开展马克思主义意识形态教育,用先进的理论灌输给大学生群众,用马克思主义中国化最新成果武装广大学生,这不仅是马克思主义与时俱进理论品质的内在要求,也是大学生学习运用这一思想武器加速成长成才的有效途径.
马克思主义思想作为一门较为高深的学问,涵盖哲学、经济、政治、社会、文化等方方面面的知识,同时具有认识和改造世界的方法论意义.高校学生正处在人格趋于完善,思想接近成熟的重要时期,能够有正确的思想来指导自己会使得学生的人格塑造更为完善,对于今后的学习、生活、工作等各方面的发展都有重要的影响.
随着社会的开放,大学早已不再是传统意义中的象牙塔,经济水平的迅速提高使得很多学生容易在经济大潮中迷失自己,马克思主义思想作为久经检验的真理,尤其在思想指导领域具有重要的意义,学好马克思主义不仅仅是在学习一门学问,更重要的是学会如何吸取其思想精髓来提升改变自己,让自己的眼界更加开阔,社会思维更加敏锐,以便学号知识、技能的同时更好的服务社会,服务国家,做一个德才兼备的人.
一、高校开展马克思主义教育的必要性。
首先,当前社会的发展受到经济全球化的影响,在思想领域也有了多元化发展的趋势,然而结合中国的基本国情与更方面的实绩来看,中国在指导思想领域并不适合多元化发展,舶来品的合适与否需要经过历史的检验.马克思主义在中国之所以能够被广泛的接受源于其科学性与真理性,并且都是经历过实践与时间检验的,引导中国人民走上了富强自主的道路,从宏观上来看中国适合马克思主义这条道路,利用马克思主义来指导中国人民的实践取得了一个又一个的胜利.指导思想的多元化必然导致人们实践方式的多元化,然而中国的今天和平稳定,多则生乱,坚持马克思主义的指导地位不动摇是保证国家长治久安的前提.
其次,高校学生处于理解力与辨别能力突飞猛进的阶段,也是走向工作岗位前的最后一个阶段,什么样的思想指导能被其接受,对于其在今后的社会发展中的实践行为有着重要的影响,不单单是贡献大小的问题,更重要的是方向路线的正确.坚持在高校开展马克思主义教育可以有效的培养学生正确的人生观、世界观、价值观,懂得正确的索取与奉献,明晰自己肩膀上的责任,学会向着更崇高的理想而迈进,缓解当今实用主义、拜金主义对学生们思想的不良影响.
最后,高校作为大部分学生的学业终端,是其学习生涯的结束,也是社会角色的开始,不少学生在走向社会前就已经有了形形色色的实践经历,在初次接触这些时很多人会感到迷茫与彷徨,如果没有正确的思想来对其进行指导,一旦受到不良社会风气的影响很有可能使其行为方式产生错误,从而影响自身的发展与社会的和谐稳定.而接受马克思主义思想教育后,一旦在其头脑中形成正确的意识,以此科学的方式来指导自己的行为就能更好的保证其健康的发展,社会的良性循环.
二、当前高校马克思主义教育的现状。
在高校开展马克思主义教育已有多年历史,取得了丰硕的成果,学生们把马克思主义的科学性与指导性同学生们的专业知识相结合,形成了一种学与实践的良性循环,使得教育成果不断,教育教学质量不断迈向更高的台阶,能够取得如此辉煌的成就来自于国内教育水平的提高,教学环境的不断优化,指导思想在其中的贡献尤为突出,正是有了马克思主义的指导教育才有了当前高校和谐稳定的现状,当然在取得丰硕成果的同时还有一些不足也需要引起我们的重视,大的形式是好的,小的方面仍然需要我们不断的进行微调整.
(一)一定程度的形式化。
高校所进行马克思主义教育,相当大的部分是卓有成效的,但仍然存在一定的形式主义,存在只灌输知识,不解释原理,只照本宣科,不深挖精髓等等现象,这在一定程度上影响了学生们学习的主动性与积极性.有很多学生从思想上想要学好马克思主义,但由于自身理解力,社会阅历的有限对其深层次的理解难以到位,这就需要我们的高校授课老师予以深层次的讲解,使马克思主义能够为其学、任其用.
(二)理论与实践的相分离。
究,同时重要的还是为了作为指导思想来指导自己的行为.因此,高校在开展马克思教育时要重视理论与时间的同步发展,使得马克思主义能真正为学生们所用.
三、如何更好的在高校开展马克思主义教育。
高校开展马克思主义的具体状况,直接反应到学生对马克思主义的认识上,有效而深入的教学与实践,能够促进马克思主义在高校的开花结果,反之则是一种教育资源的浪费,也是对学生思想进步教育的忽视,认真研究怎样更好的开展马克思主义教育,是对学生的负责,更是对社会的负责.
(一)避免形式化教育,重新认识马克思主义教育的目的,不是知识的灌输而是思想的交流,不以机械化考试为目的对学生进行检验,考试的目的是夯实学生的理论基础以便其进行自学研究,提升自己的思想,完善个人人格.能够避免形式化教育对于马克思主义教育的深入开展具有重要的意义.
(二)注重理论教育与实践行为相结合,避免空洞的理论引起学生的迷茫已经学习兴趣的缺失,有效的开展实践活动,哪怕范围小形式简单,只要达到让学生懂得如何利用理论武器来开展实践活动,就已经取得了事半功倍的效果,更好的发挥马克思主义教育的实际作用.
参考文献：
[1]胡海波.马克思主义哲学课教学存在的问题、深层归因及可能的出路〔j〕.黑龙江高校研究,2007,(02).
[2]汪信砚.关于我国马克思主义哲学教学改革的思考〔j〕哲学动态,2003,(05)。
[3]贾松青.马克思主义永具生命力[m].北京：中央文献出版社,2006.
[4]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集：第二卷[m].北京：人民出版社,1972。
哲学论文
近段时间以来读了博登海默的《法理学——法律哲学与法律方法》这本书，并写下了这篇读书笔记。这本书对每个学习法律的人很重要，要多重要，读过才会知道。现在看了这后有些收益，记录如下。
首先我来介绍下此书作者。博登海默，1908年出生于德国柏林，在海德堡大学获得法学博士学位，1933年移民美国后在华盛顿大学研习美国法律并于1937年获得ll.b学位。从1951年开始担任犹他大学和芝加哥大学法律教授，并于1975年成为加利福尼亚大学法学荣誉教授，1992年去世。博氏是综合法理学的代表人物之一，主要研究领域为法律哲学。主要论著有：《法理学》、《法理学：法律哲学法律方法》、《论正义》、《权力、法律和社会》、《责任哲学》和《英症状法律体系导论》等。然后再介绍一下本书的主要内容。全书的内容分三大部分。第一部分的历史概论中介绍了自古希腊直至20世纪70年代的各派西方法律哲学的概述（包含作者对法律的哲学思考和作用的哲学思考）。第二部分法律的本质和作用以及第三部分法律的渊源和技术。20世纪的西方法律哲学，一般来说有三大派别：社会学法学、分析法学和新自然法学。作者倾向于所谓“统一法理学”（或“综合法理学”）观点，既主张不以任何单一的、绝对的因素来解释法律；认为法律的制定和实施要受社会、经济、心理、历史、文化以及各种价值判断等多种因素的制约。全书贯穿了这一思想。该书是作者对法律的基本性质以及法律制度所追求的基本目标和价值进行哲学上的分析。该书的价值不在于面面俱到，而在于它能引起读者认真而严肃的思考。因为时间关系我仅就本书第十一章节中正义部分的内容进行了比较细致的阅读，故本读书笔记也仅就此部分中正义的概念及正义与自然法的关系这两个部分展开重点阐述。
本书第十一章第四十九节关于正义的概念部分作者分了四个小部分来进行论述，分别是分配正义、矫正正义、契约正义及个人的非正义观。同时作者分别从主观向度和制度的层面进行了分析。而第五十节分析了正义与自然法的联系。以下就此两节内容内容进行介绍。
一、正义的概念范围。
(一)历史上典型的正义概念。
第一种是乌尔庇安和西塞罗的观点。这两人的定义强调的是争议的主观向度。“正义被认为是人类精神上的某种态度、一种公平的意愿和一种承认他人的要求和想法的意向”。据此,作者做出了如下发挥。正义概念的一个重要组成部分是:给予每个人以其应得的东西的意愿。正义要求关注他人,而不能只顾自己的利益。而上述定义都着重强调了正义的主观向度。故正义被认为是人类精神上的某种态度、一种承认他人的要求和想法的意向。第二种便是圣·托马斯·阿奎拉和埃米尔·布伦纳的观点。作者进一步指出正义不应仅仅局限于精神层面,还要具体化为实际措施和制度性手段。圣·托马斯·阿奎拉和埃米尔·布伦纳这两人就表达了这样的观点。
(二)博登海默界定的正义之四重含义。
第一种是分配正义。“分配正义所主要关注的是在社会成员或群体成员之间进行权利、权力、义务和责任配置的问题”、。然后,作者提出了一连串有关正义的问题,而这些问题通常是由享有立法权力的当局来处理的。博登海默还列举了一些分配正义的表现形式,如法官的自由裁量权、一家之长发布的令和规定的罚则、采邑的工时、评分制度的公平性和分配奖学金的确当性等等。第二种是矫正正义。习惯法、国际法则、工资水平和矫正正义是指当一条分配正义的规范被某个社会成员所违反时,该社会成员就应承担赔偿、返还不当得利、接受刑罚等责任。矫正正义通常是由法院或其他被赋予了司法或准司法权利的机关执行的。它的主要适用范围乃是合同、侵权和刑事犯罪等领域。
第三种便是契约正义。即在正常情形下,当事人处于自愿而订立的合同是不存在不正义的情形的。但如果一方当事人隐瞒或故意错误表达相关信息,或一方当事人倚其优越的实力地位而将条件强加给对方,或一代表人在毫不考虑他（她）所代表的那些人的利益的情形下就签定集体协议,那么,虽然那些合同在形式上是自愿的,“但它却仍具有不正义的污点”第四种便是个人的非正义观。即“奉公守法的人和公平的人都是正义的”。最后,作者做了一个精辟的总结,认为上述所有有关正义的问题都可以归结为一个论式:“个人应得的归于个人”。
二、正义与自然法的关系。
(一）自然法的概念。
在法理学思想史中正义观念往往与自然法的概念联系在一起。但自然法概念也并非唯一。主要有以下几种:亚里士多德认为一条正义规则“在任何地方都具有同样的效力”，那么它就是自然的。按照圣·托马斯·阿奎拉的观点，自然法视为“人类普遍的和根深蒂固的品性”。而赫伯特·哈特认为自然法是“任何社会组织为了存在下去而必须拥有的”。这几个人的观点相似。与此对应的特里斯琴·沃尔夫持绝对论的观点,认为自然理性永恒不变；鲁道夫·斯塔姆勒与卡多佐法官都用相对论的方法,认为自然法是相对的、可变的。而第三种观点的代表人物有约翰尼斯·梅斯纳,艾尔弗雷德·维德罗斯。作者认为,以上这些自然法哲学家的观点尽管有分歧与异议,但仍存在一致性的要素,即“自然法是由应当得到承认的原则和准则构成的,而不管它们在一个国家或其他共同体的实在法中是否得到了正式表达”。也就是说自然法是高于国家法令的一种更高的正义原则。
(二)自然法随着正义观念的发展而发展。
把以上的正义要求描述完以后,作者指出,应当根据生物学和心理科学中所取得的进展对人们在立法方面的基本需要进行重新思考和修正。由于人的道德情感会随着历史的发展而不断发生变化,所以自然法的宽容标准也会随之发生变化。在很久以前可能被认为是正当的,而在当代文明社会中则为法律所禁止；在过去,人们对轻微的罪行也适用死刑,但在今天，死刑只被限制适用于少数几种极为重大的罪行；一个现代国家的成员要求的最低限度的安全都比混乱社会所能期望的安全程度高得多。作者在这里再次赞同了自然法的大多数倡导者所提出的“恶法非法”的观点。
(三)自然法是正义的最低层次。
从书中不难看出正义制度由三个层次组成:第一层次是自然法,它是正义制。
度的基础；第二层次是“被一特定的政治和社会制度认为是正义的规范和原则”,这些规范和原则可能得到了明文法的承认,也可能没得到其承认；第三层次是最高层次,“它是由一个更完美的和更理想的秩序的蓝图规划构成的,而这一规划则是一个国家的实在法所无力实现的”。据此,正义概念范围极广,不仅关注法律有序化的迫切的、即时的目的,而且关注它的远大的、终极的目的。
综上,是我对博登海默《法理学——法律哲学与法律方法》近乎皮毛的理解。博登海默对正义的阐述是理性而精彩的，整本书是深刻而又有创意的。博登海默的正义论值得学者们深究,就算仅仅细致阅读了此书的一两个小节我也不得不为他那抽象、发散而丰富的思想而感叹。正义是法律制度的实质,正义也是法律永恒的主题，而博登海默对正义的这场探讨给法学乃至整个人类文明留下了宝贵的精神财富,值得后人细细品味。
哲学的毕业论文
摘要：中职学校开展《哲学与人生》课程教学，目标是指导学生通过对马克思主义哲学基础知识的学习，把握哲学与人生发展的密切关系，增强坚持以马克思主义哲学的观点、方法分析解决人生发展历程中的重要问题的能力，从而做出正确的人生选择，树立积极的人生态度，提高践行人生的能力，确立远大的人生理想，在社会中实现和创造人生价值。
在教学中，应充分体现“三味”，即坚持以生为本的“生本味”、注重生活化教学的“生活味”、强调哲学课程学习与实践相统一的“活动味”。
力求通过指引学生体验“三味”，让哲学智慧照亮学生的人生之路，促使学生树立正确的人生观、世界观、价值观。
关键词：中职《哲学与人生》生本味生活味活动味。
有些学生认为，哲学学起来无用也无味，甚至存在畏难情绪。
那是他们没有真正领悟到学哲学、用哲学的意义，没有把哲学置于人生发展的历程中来理解、考量、应用，未能学以致用。
笔者认为，中职《哲学与人生》教学应注重在指导学生学习哲学基础知识的过程中，坚持以生为本，有效结合学生对人生、生活的体验、感悟和理解，在身体力行的生活实践中应用哲学，感悟人生道理，增长人生智慧，明确人生发展的方向和意义。
一、一切为了学生的发展，彰显生本味。
中职教学应贯彻生本教育新理念，即在教育教学过程中积极坚持“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”等理念。
面对中职学生，教师要把他们视作具有鲜活生命和个性的个体，他们的学习、进步、发展是我们从事中职教育教学的宗旨。
1.充分发挥学生学习的主体性。
笔者在中职学生中开展《哲学与人生》教学，摒弃过去纯粹教师讲、学生听的被动学习状态，更多地关注学生能通过哲学课程的学习，主动参与课堂，在师生互动中张扬个性，增强生命活力，获得切身体验和感受，尊重人格、理解需求、挖掘潜能，获取主动学习、发展的持续动力。
在教学过程中，始终坚持“以学定教”的教学原则，力求引导学生做到导学习重点拨、先活动后学习、教师少讲学生多学等具体要求。
如在第五课《发展变化与顺境逆境》教学中，笔者采用了这样的导学教学步骤：引导明确学习任务—分组讨论—交流共享—解决学习问题—拓展延伸。
具体要求学生，先于课前对“发展变化与顺境逆境”学习能力做必要的预习，课堂上结合教师的导学预设开展课堂中的小组间讨论，可在同一小组或临近小组之间共享讨论成果，再由小组分别推举学生代表发言，其他学生认真聆听，并对学生代表的发言进行质疑，提出观点。
要特别注重的是生生之间的良性互动，他们相互合作开展学习，真正发挥学生的学习主体性，激发学习兴趣。
课后布置学生写作小论文《我看人生挫折》的延伸拓展是不可忽视的环节，是检验学生学习成效的重要途径。
坚持以生为本，就必须处处为学生着想，为他们创设有效的学习情境，关注学生主动学习的能力发展，从而有效改变以往中职生在哲学课堂无所事事、昏昏沉沉的不良学习姿态。
2.在合作中学习，注重团队精神。
中职生学习基础较差，在面临课堂学习时往往积极性不高，而他们的形象思维能力却相当强，在以活动形式为主的课堂中却表现出极强的表现欲，并且团队合作的意识和能力较强，这给我们一个启示，即针对中职生的哲学课堂学习，我们应注重引导学生多在活动中参与互动学习，避免枯燥沉闷的哲学说教，并在活动中锻炼团队合作，充分发挥团队的作用，使得个体和团队素质得到适当发展。
笔者曾在中职学校校际交流课中，以“物质运动与人生行动”为课题开展了一次公开教学活动，主要形式为通过教师列举典型案例、创设情境，并将学生分四个学习小组，组内以学生代表为小老师，在教师设置的案例和情境引导下循序渐进地开展讨论学习、合作学习，让学生在讨论中学习，在合作中学习。
在学习过程中，学生的学习主体地位得以充分体现，积极性和主动合作精神都得到很好的发挥，收到良好的教学效果。
3.注重探究性学习，增强参与哲学课堂的动力。
在中职哲学课堂中，教师只有真正让学生参与学习活动，在哲学课堂中创设有效情境，引导学生发现问题、质疑问题、分析解决问题，在参与质疑、分析、讨论、交流的过程中增强参与课堂的动力，掌握获取解决问题的技巧和方法。
在探究学习活动中，学生都有参与的机会，都有话可说，都有所收获。
如在“如何区分新旧事物”、“如何对待人生发展中的顺境和逆境两种境遇”等教学问题中，笔者很好地引导学生结合已学知识，开展探究学习，由他们发现、质疑、分析解决问题，收到了不错的教学效果。
二、哲学即是生活，课堂教学充盈生活味。
1.贴近学生，贴近生活。
中职《哲学与人生》课程体现了鲜明的生活味，课程内容设置充分把哲学原理广泛地结合中职学生生活实际，从第一单元到第五单元都始终围绕中职生人生道路的多个视角，如唯物论与人生选择、辩证观点与人生态度、认识论与人生实践、历史观与人生理想、创造与实现人生价值等。
因此，中职哲学课堂教学必须贴近学生、贴近生活，增添教学的生活趣味，充实哲学教学的时代感，让学生感受到哲学就在生活中，生活即是哲学。
笔者认为，中职哲学要让学生喜欢，要让学生勇于参与课堂，更重要的是结合学生实际开展课堂活动。
如在引导学生学习实践和认识的辩证统一关系原理之后，笔者指导他们结合自己的学习与生活实际，做到知行统一，从而很好地解决了“在知行统一中体验成功”的教学问题。
相反，教师如果不从学生学习和生活实际出发，学生对自己的学习与生活毫无体会感受，那么哲学课堂可能就显得动力不足、苍白乏味。
2.让时政进哲学课堂，让学生当自己的老师。
要想激发学生的学习兴趣，必须密切结合学生的学业和就业，针对学生的学习特征、心理素质、实践能力，关注国内外大事等，适时引时事政治素材进课堂，把哲学学习与自己身边的社会生活相融合，让课堂教学更加贴近学生的生活实际，让学生感受到哲学就在生活中、就在自己身边，增强学生积极应用哲学原理和方法解决现实社会生活中的问题的能力。
并且，笔者经常借助哲学课堂教学，积极鼓励学生主动搜集一些社会时政热点、学生或学校身边发生的事件，并在学习小组中适当筛选，选择出较有代表性的话题由学生代表在课前10分钟进行演讲，锻炼学生表达和表演的能力，让学生当自己的老师。
有的学生讲得相当好，还能够结合所学的哲学知识进行点评，赢得学生的阵阵掌声。
三、引导学生主动参与学习与实践，体现活动味。
1.注重实践性，引导学生学以致用。
中职哲学课堂不应变成纯粹的哲学理论说教，而应努力将学生的“人生”与“哲学”相结合，让学生在学哲学中有效利用哲学，为自己的人生之路做指导。
在这一点上，中职《哲学与人生》课程内容设置较合理，主要以哲学学习指引人生，以人生实践体验哲学。
笔者认为，哲学学习是为学生的人生实践服务的，教师应通过学哲学强化对学生学习、择业、就业过程中面临的人生问题的指导作用，发挥哲学学习的实践性意义，使得学生既能掌握基本的哲学原理和观点，又能在现实生活中做出正确的价值判断和价值选择，选好人生路，走好人生路作为《哲学与人生》的课堂教学重点。
如在第八课《现象本质与明辨是非》教学中，笔者充分应用案例教学法，针对第四个教学环节“识别假象、把握本质、明辨是非”，列举了现实生活中诸如“科学算命”、电脑测字或测姓名等“伪科学”，发动学生积极思考，探究其中的哲学道理。
在学哲学的过程中有效结合生活实际，解决现实问题，这是哲学学以致用原则的真正教育意义。
2.学习和实践活动多样化，注重在活动中学哲学。
中职《哲学与人生》课堂教学可以通过教师优化课堂教学，采取多样化的形式变得丰富多彩。
笔者主张，学哲学不应是单纯枯燥的理论罗列，应在充分挖掘和利用有效的教学形式，特别是引导学生在活动中学哲学效果更显著。
首先，充分利用《哲学与人生》教材中现有的体验探究活动素材，如教材插图、体验与探究、拓展与延伸等教学资源，鼓励学生在学习过程中有效结合哲学基础知识的学习，这样既激发了学生学习哲学的兴趣，在课间活动中轻松解决了哲学问题，在有限的课堂时间内培养了学生分析和解决问题的能力。
其次，笔者特别关注哲学课堂中学生的学习主体作用，尽可能对课堂活动教学进行有效拓展，延伸学生的学习实践空间，如积极指导学生结合中职生开展社会实践、调查活动、实习工作等形式，引入哲学课堂，以他们在现实生活和工作中的切身体会作为哲学课中的有益素材和资源，丰富哲学课堂教学。
此外，还有针对性地选择一些典型案例充实教学内容，结合社会实践活动谈谈体会感受，进一步领悟哲学意蕴，通过参加座谈会、听报告会反思哲学道理等，丰富哲学教学活动的形式，增强教学效果。
总之，中职《哲学与人生》教学具有鲜明的生本味、鲜活的生活味、多样的活动味，只有靠教师的细心体验才能感受到，只有在教师热心教育并具有一双善于发现的慧眼、勇于突破、勤于摸索，才能捕捉哲学教学中的各种有益信息和课堂资源，不断提高中职哲学教学实效。
参考文献：
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[2]李晓慧.中职“哲学与人生”案例导课艺术性探索[j].教师(中)，(12).
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[4]陆浩勤，黄巍，彭茂清.中职校德育在专业教学中的渗透模式研究[j].中等职业教育，2012(12).
[5]曹小华.关于中职快乐德育课堂之构建[j].职业教育研究，2012(03).
哲学的毕业论文
哲学以理论的方式面对存在世界，以期达到对存在世界本身的理解。它并不预设政治哲学具有绝对的本质，等待着我们发现并且揭示出来。
我们首先不要误解了“何为政治哲学”这个问题本身。
它并不预设政治哲学具有绝对的本质，等待着我们发现并且揭示出来。
恰恰相反，这个问题的提出意味着共识和差异，它要求提供的是我们各自对政治哲学范畴的理解，并且通过对话来明确差异和共识。
在我看来，在今天后形而上学的思想氛围中，政治哲学应该成为第一哲学。
在这里，政治哲学作为第一哲学这个提法并不是说政治哲学成了哲学的首要部门从而获得某种统治地位，而是说我们应该充分地认识到哲学存在论的政治性和政治本身具有的存在论意义。
正是这两个方面的内在统一，使得政治哲学成为哲学存在论的当代形态。
因此，下面我们将从政治与哲学的当代变迁来阐释这一命题，并且在这个基础上阐释我们对政治哲学这一范畴的基本理解。
我们都知道，哲学有一个耳熟能详的简洁定义，也是最高定义，这就是爱智慧，就是对智慧的追求。
但问题在于对智慧本身的理解。
就作为哲学典型发端的古希腊来说，智慧被明确地规定为理论知识，其基本的目标就是揭示绝对真理。
不仅哲学的功能被理解为认识，而且认识的目的被把握为揭示真理。
我们把这样一种发端于古希腊的西方哲学传统称为认识论路线的哲学。
在这条路线上，哲学被理解为一种理性的沉思，追寻不受经验和现象干扰的自在真理。
哲学以理论的方式面对存在世界，以期达到对存在世界本身的理解。
在这条路线上，不论观念与对象符合，还是对象与观念符合，哲学真理只能被理解为符合论的知识。
关于存在是什么并且我们如何知道存在是什么的本体论和认识论成为传统西方哲学的核心。
在这一哲学传统中，哲学与政治之间产生必然的二元论划分和实践中难以解开的纠结。
既然哲学事关存在的绝对真理，而政治是统治的技艺，政治中的艺术和经验就只是某种不确定的意见，没有真理性。
而且权力可能干扰人们认识真理，只有在没有政治权力的地方才有真理性的认识，因此哲学高于并且远离政治。
在柏拉图那里，哲学家管理城邦是从理念世界下降到经验世界，被理解为一种牺牲和贡献。
柏拉图的哲学王，并不是说当上了统治者是哲学家的荣耀，而是说政治只有服从哲学提供的绝对原则才是好的政治。
而近代的康德认为，不能期待着国王哲学化或者哲学家成为国王，而且也不能这样希望，因为掌握权力就不可避免地会败坏理性的自由判断。
很显然，不论是柏拉图的哲学王还是康德的哲学家不能为王，都是肯定了哲学优先于政治的绝对地位。
在西方认识论哲学传统中，哲学和政治是两回事情，并且存在着明显的等级制。
然而，这个认识论哲学传统无可挽回地终结了。
关于它的终结，我们已经在不少的地方谈论过，核心的问题是自在概念和绝对概念的瓦解。
存在是在实践与认识中与我们相关联的对象性存在，现实是实践中的生成，而不是自在存在和自在运动。
因此我们只能形成对象性的认识，而不是无时间的绝对真理。
知识是被构成的，而且知识的对象也是在实践中被构成的。
在这样一种思想视域中，哲学不是现实之外对现实的理论直观，而是在实践中面对现实并且超越实存的那样一种批判性的思想维度。
它要反思的是人作为存在怎么存在，并且怎么样去存在，因此是事实性与价值性相统一的存在智慧，是我们应该依循它去生活的、关于世界的看法，即世界观和方法论，而不再被把握为符合论意义上的真理科学。
哲学从来就在生活世界之中，并且要自觉地立足于生活世界。
洞穴之外的理念世界诸如绝对正义、理想城邦等等只是观念的幻想，存在的异化。
在自觉地以生存的实践为基础和目的的哲学中，不再有关于经验和现象之外的关于存在的冥思(本体论问题)，也不再有内在的意识如何可能抓住外在对象的思辨困境(认识论问题)。
关键的是：在物性世界生存的人作为个体和作为类如何面对现实并且超越他的实存。
哲学就是超越性的批判和建构。
诸如正义、平等、自由、至善、良知，乃至于宗教的上帝、天堂、来世等等本质上只是超越实存的观念建构，虽然对于生活实践具有根本的导向意义，使存在超越单纯的物性成为人的世界，但是，它们本身不是自在存在，也不是绝对的生存原则，而是历史性的思想建构。
在这个意义上，哲学是一种发明观念的活动。
有一本政治哲学导论的书名就叫做《观念的发明者》，这一书名恰当地表明了哲学的功能和性质。
实证的真理让渡给了科学，哲学的任务就是发明观念、创造意义、思考价值，自觉地将自己看成超越性实践内在的构成维度。
马克思主义哲学的实践指向异常清晰地表明了这一点。
当然，问题在于不要将这样一种实践的理论阐释为脱离时间的绝对真理和抽象教条，而是以实践思维为基础，将思想导向生存的世界。
按照马克思的理解，思想趋向现实的同时，现实也要趋向思想。
这是一种存在的循环。
在这个循环中，有哲学，当然有政治。
由此我们能够理解，“革命”乃是历史唯物主义作为政治哲学的核心范畴。
随着哲学从认识论路线向实践论路线的转型，哲学与政治的关系发生了根本变化。
哲学既然不是实践之外的理论直观，而是生存的智慧，哲学不在政治之外而是在政治之中发生。
不是说哲学只有远离政治才能发现真理，政治只有远离哲学才能抓住现实。
正好。
相反，哲学在政治权力的运作中形成，政治权力应该在哲学理念的引导下运行。
政治与哲学相互规定和相互构成。
在这个意义上，哲学的变迁意味着哲学存在论必须具备政治的维度。
今天关于哲学存在论的谈论远离了这一维度，将退回到形而上学的本体论思辨。
只是从哲学形态和哲学性质的变迁来看政治哲学成为第一哲学，还是一个初步的认识。
它讲的还是思想史内部的事情。
真正说来，思想发展不是思想史内部自我推动的结果，而是思想与现实交汇作用的产物。
今天，政治哲学成为第一哲学不仅是哲学形态变迁的结果，而且是政治作为社会历史维度的当代转型在思想上的一种体现、一种要求。
随着政治内涵和功能在当代的变化，政治不再是社会历史的附属结构，而是人类存在的基本构成维度，日益发挥着维系人类存在和推动人类发展的存在论功能，因此迫切需要一种具有哲学高度的政治理解。
关于政治的谈论离开了存在论的高度，将变成一种关于统治的技术科学，难以理解政治的现实和意义。
政治哲学成为第一哲学，讲的是适应政治变迁的当代趋势，将对政治的理解提升到社会历史的存在论高度。
亚里士多德说人是天生的政治动物，说的是人天生地要过一种社会性的生活，并且天生地存在统治与被统治的关系。
当我们今天来谈论人的政治性的时候，其广度和深度与亚里士多德时代，甚至与启蒙开启的现代都不可同日而语了。
政治发生了根本性的变化。
首先是政治已经真正地成为了普遍的政治，成为人类存在基本的构成维度。
所以，弗雷德里克·詹姆逊在《政治无意识》中说，事实上一切事物“说到底”都是政治的。
传统对于政治的理解立足于公共与私人、国家与社会等等二元论结构，好像政治仅只是社会结构中的一块，可以并且必须划定自己的边界。
但是，如今政治具有越来越强劲的渗透力，已经作为一种基本的力量构成生活的内在维度，我们的呼吸、我们的饮食乃至于我们的性爱都在政治中被构成。
在人与人的关系、人与自然的关系中都有政治因素的中介。
我们生活在政治之中，政治构成生存的条件。
这种政治的普遍性在日出而作日落而息的传统社会是不可想象的。
在政治成为普遍政治的同时，政治也成为总体政治。