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小学语文课堂人文性研究论文
语言学习作为一门人文课程，充满着人文气息和人文关怀，教师可根据这一特点，立足于课程，结合适当的方法，在师生平等、合作的对话中，创设情境，积极鼓励开展评价，让学生去感受、体验和领悟，从而唤醒学生的人文意识，以培养学生的人文精神。
1.教材与方法的密切结合。
英语教学中所选用的内容均按照一定的方式进行分类排列，包含着特定的价值取向，如人民教育出版社高中教科书的阅读单元，以兼顾文体和人文内涵为依据，有通过语言和意象来陶冶性情的诗歌小说，有借助描写和叙事来领悟时代精神和人生意义的描写叙事单元，也有介绍异域风情，自然之美的游记单元等。
这种分类意在为学生人文内涵的形成提供载体，为实现英语教学人文性的实现提供依据与指引。
如何选择方法呢?正如杜威曾指出：“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法从来不是教材以外的东西。”因此，只有以文本为依据，方法与教材相结合，深入挖掘文章人文内涵，同时，结合学生经验确定英语教学的人文性目标，引导学生根据自己的体验和理解内化、生成教学内容，使个人的情感、态度与民族的、人类的情感和态度在对话中走向和谐，才是实现英语教学人文性的正确路径与方向。
当前英语教学中，仍存在侧重记忆，如过分关注语法结构，过分强调逐字逐句翻译，“满堂灌”等问题，而不能深入挖掘文本的深层次内涵，对学生人文精神的培养势必流于形式。
2.形成平等、民主、合作的师生关系。
在教学过程中，师生双方是作为完整的个体，相互影响，共享着知识和经验，共同体验着人际关系。
教师要注意引导学生积极参与教学过程，把思考活动的时间和空间留给学生，营造宽松、民主、平等的学习氛围，使学生的学习过程真正成为在教师指导下主动的、富有个性的、并能不断收获成功喜悦的知识构建，通过学习，让学生的学习能力有所提高，学习兴趣得到激发，知识面得以拓展，逐步形成新旧知识整合的能力，养成自主学习、合作探究的习惯。
同时，在师生交往的过程中，教师自身也体验到了生命的活力与价值，工作的愉悦，丰富了个体的实践性知识，为教学工作的展开获得更多的动力和能量。
在英语实践教学中，针对学生普遍存在的口语能力低下，自我效能感不强等弊病，教师多为学生创作条件，让学生自由表达，相互交流，共同提高。
3.构建真实的教学情境。
杜威曾指出：“教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习工程的环境。”关注教学中的人文性不只是提供现成结论，让学生认真听讲、快速记住已有的标准答案，而是为学生提供民主、和谐、理解、尊重的教学环境，让学生自己去大胆质疑、主动选择、独立判断、去经历尝试，经历学习过程中情感的变化，从而产生的独特感受和发自内心深处的真切体验，获得生命品质的彰显和升华。
结合教材，密切联系学生的实际情况，构建真实的教学情境意在“唤醒”，唤醒学生的情感，唤醒学生的智慧，唤醒学生的自我意识和生命活力，使教学不只停留在认知层面，而是深达人的存在的本性和无意识的深处。
这种唤醒是知、情、意的整体唤醒，处于唤醒状态的学生，其智慧和心灵都闪烁着不同寻常的光亮。
如在学习“地震”一单元时，可以结合唐山大地震的影像资料，让学生感受地震的无情和可怕;同时结合汶川地震中，发生的感人故事，引导学生学会珍惜，学会善待生命，地震无情，而人间有爱，只要我们众志成城，一定可以战胜灾难，构建更加美好的家园。
在英语教学中，创设合适的情境，不仅有助于提高教学质量，而且有助于学生的情感教育。
4.积极的教学评价激励学生发展。
评价是教学中的重要环节，在教学中运用积极的评价，从关注个体的生命发展的角度来激励学生充满生机地、持续不断地生长。
杜威曾指出：“教育即生长”，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长;在它自身以外，没有别的目的。
学校教育的价值，它的标准，就看它创作继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度”。
评价的方面不仅限于知识的能力，还应关注学生态度的生发、情感的滋养、信念的形成、人格的完整，关注学生整体素质的提升;不仅评价最后的学习结果，而且看重学生在学习过程中付出的种种努力以及处在生成、变化中的生命的点滴进步。
同时，教学的评价要尊重和体现个体生命的差异，不是用一个标准、一把尺子去剪裁原本就不一样的生命，而是促进每个独特的生命最大的可能实现其价值。
在英语教学中，因为学生个体的学习经历、方法、态度等多方面因素的影响，鼓励每个学生在已有的基础上得到最大程度的进步，使不同层次的学生均有所进步。
四结束语。
语言是文化的载体，是文化的传播使者。
在英语教学的过程中，在关注英语的工具性效用的同时，深入挖掘语言的人文内涵，促进英语工具性和人文性的交融，实现两者的有机结合，使英语教学中工具性和人文性的和谐统一，是以人为本的教育的必然要求，也是素质教育的题中之义。
参考文献。
[1]〔美〕约翰・杜威.民主主义与教育[m].北京：人民教育出版社，2001。
[2]辛继湘.教学价值的生命视界[m].长沙：湖南师范大学出版社，2006。
[3]向晶.人文精神在英语教学中的展现[j].教育实践与研究，2002(10)。
[4]李学.也论语文教学的人文性及其实现[j].中国教育学刊，2012(12)。
[5]杨忠.培养技能发展智能――外语教育工具性与人文性的统一[j].外语学刊，2007(6)。
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综合实践活动课程的人文性论文
综合实践活动课程是新一轮课程改革中最引人关注的一门新型课程，也是课程改革中一道亮丽的风景。实践证明，通过设计和实施综合实践活动课程，改变了学生的学习模式，培养了学生实践能力和创新精神，使学生关注自然，体验生活，走向社会的能力得到提高，同时也增强了学生的社会责任感。在实施的过程中，我们立足学校实际，立足学生实际，激发学生情感。我校的同学实践热情一直很高，并且在同学们的身上也发生了许多可喜的变化。在同学们浓厚的实践氛围中，我也体会到了社会综合实践活动综合实践课程情感化的魅力所在：
“独生子女症”在现今的孩子身上有着越来越强烈的表现。在家里，孩子是家人关注的中心，权利无限，义务是零。在现实生活中，父母紧紧盯着的只是孩子的学习，一切围着智能转，只要学习成绩好，其他事情父母都可以代劳。致使他们：只知受惠，不知感恩；只知索取，不知奉献；只知攀比，不知回报；只知被爱，不知责任。反思他们感恩意识缺失的根源所在，关键是“爱”的泛滥所致。家长们在“爱”的问题上，只尽“给予”的义务，不讲“索取”的权利，宁可自己千辛万苦，再穷也不穷孩子。久而久之，家庭小环境促成了孩子们以自我为中心、唯我独尊、目中无人的心态和习惯。而作为教育工作者的我们，更多时候对孩子爱的教育往往流于形式或者空洞说教灌输，而显得内容空泛单调，方法僵硬死板，其效果也就自然而然的苍白乏力。
鉴于此，我决定把“感恩教育”作为德育教育的切入点，调整教育的重心，尝试让爱的教育从身边做起，从学会感恩父母做起！因此确定了《孝心献父母》、《感恩的情怀》的综合实践活动内容。同学们围绕着“孝心献父母”这一主题，深入家庭，细心观察父母每天的辛勤劳作，篇篇观察日记自然而然地流露出对父母的尊敬和挚爱。为了用行动表爱心，学生从自己身边的小事做起，关心父母、理解父母、孝敬父母，多方位地与父母交流沟通，为父母做力所能及的家务，养成艰苦朴素、勤俭节约的好习惯。同时，孩子们在劳技课、综合实践课和品德与生活课上，认真学习缝纽扣、洗衣服、叠衣服、整理房间等基本劳动技能，在家里学做简单饭菜，礼貌待客等方法。在三·八妇女节那天，当孩子向妈妈送上一杯热茶，端上热腾腾的饭菜，递上一封真情家书，唱出一首歌颂妈妈的歌曲时，家长们个个激动不已；在母亲节里，当孩子向母亲献上一份亲手制作的礼物，给妈妈洗一次脚时，家长们都情不自禁地夸奖自己的孩子会孝敬父母了。孩子逐渐克服了生活自理能力差，任性，懒散，等缺点。目睹孩子们一年来参加综合实践活动取得的成效，听到家长感激的话语，让我们深深地体会到综合实践活动不仅能培养学生的综合实践能力，更能教育孩子怎样做人，培养他们的家庭、社会责任感，激发了他们“爱”的情感。
学生生活在现实世界中，存在于他人之中，世界之中。教育就需要学生具有强烈的现实感、生活感。这种现实感、生活感的获得与体验，是其存在和生活的直接目的。在探究事物的过程中，更加了解生活，热爱生活。据调查现在的小学生70%知道圣诞节、情人节，而仅有40%的人知道元宵节、端午节、清明节、中秋节。悠悠中华上下五千年，孕育了中华民族独特的年节文化。中国的传统节日历经千年，源远流长，内容丰富，深深扎根于民众之中，是一份珍贵的文化遗产，是民族文化的载体。上元赏花灯，端午赛龙舟，重阳插茱萸……每一个节日都蕴涵着深厚的文化底蕴，闪动着不朽的民族之魂。
中国的传统节日有太多值得我们深入挖掘的教育内涵。面对开放的世界，外来节日日益被推崇，而传统节日被淡化。常感触传统节日将从我们的指缝间滑过，轻轻流失。因为我们知道传统文化在提高人文素质，维护社会公德，凝聚民族力量方面不可低估的力量。正因为思虑这些，我们开展了一系列的“走进中国传统节日”的综合实践活动，引领着学生走进中国的传统节日，深入传统沃土的底层，了解节日背后的故事，去其糟粕，取其精华，在参与实践中激发学生对中国节日的热爱，将民族精神内化为自身的精神品格。通过读、问、查、访、看等多种方式进一步了解中国传统节日深厚的民族根源和文化底蕴，引导学生善于从生活中寻找美，发现美，练就慧眼，激发学生热爱生活，创造生活的热情；培养爱国情感，感受作为中国人的自豪。本年度开展的《情系新年》实践活动，孩子门积极收集材料、与家人、老师、小伙伴分享着他们的收获，特别是阅读他们稚真的话语写下的感受“从来没有想过新年的来历有那么多美丽的传说，我真喜欢这些动人的故事。”“我觉得不可思议了，春节真奇妙，我好像自己走进了一个多彩的'世界。”“中国的节日的历史那么久远，我发现各个民族的节日庆祝方式都不相同。”“节日是快乐的日子，还充满了人们的祝福和向往”……“雁过留声”，我想留下的，就是我所看到的，听到的，感受的。我想一切皆自然，从孩子心底里流淌的话，那才是最动听的声音。新一轮节假日的调整，我们由衷地喜悦，传统节日应是我们心底最深的情结。综合实践课为孩子们提供了了解生活的平台，使综合实践课程更加生活化。
综合实践活动课要充分发挥学生的自主性，我们除了整体组织主题式活动外，还进一步根据孩子们的兴趣爱好及实践活动课程的开放性，利用平时的综合实践课指导学生自主选择小课题，设计简单活动计划，利用假期进行实践。在假期，孩子们走进社会、走向大自然。调查家乡的变化、研究环境污染问题、自然灾害----春联的赏析、城市的变化、春节习俗的由来、走进贫困家庭、网吧的危害、等等。通过对这些小课题的亲身实践，学生对大自然更加了解，更加亲近，对家乡、对祖国的热爱溢于言表。悉心的指导，自主的选择，开放的活动，不拘一格的形式，都充分的调动了孩子的积极性、自主性，为学生提供了个性发展空间，使学生能够在亲身经历实践过程，体验实践活动中发展综合能力与素质。
综合实践活动的实施过程可以简单地说是一个教师适度指导、学生自主选题、主动探究和自由创新的过程。综合实践活动既没有规定的教材，也没有规定具体的教师、更没有规定活动场所。因此，综合实践活动的实施具有很大的灵活性，能给学生提供了广阔的创造空间。学生从选择活动内容、活动范围、活动形式、成果表达形式乃至活动的组织方式、时间安排等都可以根据实际情况进行确定，所以学生的主动性和创造性可以得到最大限度的发挥。如综合实践活动课题的选择，学生可以选择课内学科学习过程中自己感兴趣的问题进行研究，也可以选择与自己的兴趣、爱好和特长相关的课题进行研究，还可以针对一些社会现象、热点问题进行研究，通过研究活动的开展，对学生各种能力的发展尤其是创新能力的发展起到极大的促进作用。学生在教师的有效指导下，选择独特的活动课题、制定合理的活动方案，尝试从不同的角度开展探究活动，用新颖的方式表达研究成果等等。这些活动过程既对学生提出创新的要求，也给学生提供创新能力发展的空间。人的创造力就是在创造活动中表现出来，他们的创造潜能得到发掘，创造性思维得到发展。
综合实践活动的实施，是面向学生完整的生活领域，既关注学生的现实需要，尊重学生的兴趣和爱好，又兼顾学生的长远发展。它给了学生一个广阔的天地，让学生有机会走出课堂，走向社会，为学生的发展提供了开放的空间，并在活动不断深化的过程中实现学生个性的张扬和健康发展。通过一系列的尝试，我们深深地体会到：实践活动无所谓好坏，只要实实在在，学生在能力、态度、情感等各方面有了一定的收获，情商得到了培养，就是一种成功，是我们教育引导的成功！要知道与综合课程的亲密接触一定是建立在实践的基础上，只有在“做中”才能“会学”！是啊，只有在不停地学习中，才能接近完善。我们有勇气和信心走出一条属于我们自己的特色之路！
初中英语教学人文性的渗透论文
摘要：语言，是思想的载体，承担着提高学生综合人文素养的任务。
英语教学是一门人文性特点十分显著的学科，课文中的许多话题、文段都集中体现了人文精神。
教学中，教师应充分挖掘英语教学中的人文精神内涵，让学生在潜移默化中受到感染、启迪，逐渐提高人文素养。
作为一门语言，英语同我们的母语――汉语一样，是思想的载体，承担着提高学生综合人文素养的任务。
英语教学也应当突出它的思想性和人文性，丰富学生的知识，扩展学生的眼界，激发其学好英语的兴趣。
但是长期以来，英语教学采取的一直是过去偏重知识传授的教学模式，忽视了英语教学中的人文性教育，导致了学生对英语学习的畏惧甚至厌烦情绪剧增，学生丝毫感受不到英语语言的美感和其传达的人文精神。
而随着新课程的实施，其把英语课程的人文性提到了更高的高度，在情感态度、学习策略、文化意识等方面越来越多地强调英语学习的乐趣、感知及应用英语、在小组活动中的合作意识、对中外文化异同的思考等。
对此，我们教师应该围绕新课程标准，在英语教学中做好人文性渗透，让学生通过听说、阅读、写作等了解语言的相关知识、历史文化背景，让学生通过感受、积累，在潜移默化中实现自我教育，形成完整的人格。
一、感受英语语言之美，陶冶性情。
为了让学生感受英语语言之美，在鲁教版初二英语下册课本unit9中，当我讲到furthest这个词时，学生对“farthest”与“furthest”两个单词的区别不太理解。
于是，我给学生朗诵了印度著名诗人泰戈尔的诗《世界上最遥远的距离》：
学生被这首诗所蕴含的悲情深深打动。
有学生课后告诉我说：“原来英文诗也很美!”对于这个学生来讲，这可能是他第一次强烈感受到英语语言之美。
后来在学校经典诵读节上，居然将这首英文诗在全校师生面前展示出来，那饱含深情的男女生“二重奏”让台下爆发出了阵阵热烈的掌声。
此外，在备课时，我还搜集了大量与课本话题相关的影像资料，让学生感受原汁原味的英语口语。
我和学生一起观看了《白雪公主与七个小矮人》《音乐之声》《阿甘正传》《罗马假日》等经典影片，学生在潜移默化中受到了感染、启迪、引导，对善、恶、美、丑的分辨，对爱国情怀的感受，对积极人生态度的树立，对爱情的理解等人文精神的形成都有积极的意义。
二、搜集英语材料，感受作者思想，树立正确的人生观。
现在的学生大多为独生子女，在家中衣来伸手、饭来张口，很多学生缺少生活的压力和学习的动力。
每当问起他们的梦想时，有的说“没有梦想”，有的张口便是“豪车别墅”。
这些祖国的花朵、未来建设的栋梁，早早地就已经被这个浮躁的社会所染，多么令人痛心和担忧啊!作为英语教师，我们不仅要传授给学生知识，更要教会他们怎样做人，将人文精神融入英语教学。
初二下册unit7i’mgoingtobeabasketballplayer这一单元的话题是“dream”，而这个话题在初三下册泛读中还会出现。
于是，我先让学生小组讨论“dream”和“hope”的区别，然后引出美国著名人权运动领袖马丁・路德・金的ihaveadream中最让人精神振奋的演讲：ihaveadreamthatonedaythisnationwillriseupandliveoutthetruemeaningofitscreed：“weholdthesetruthstobeself-evident，thatallmenarecreatedequal…”为了让学生更好地理解这篇演讲稿的时代背景，我让学生利用周末时间上网搜资料，制作关于martinlutherking的ppt简介。
学生搜到的资料之丰富超乎我的预料：有的学生侧重美国的种族歧视，有的学生侧重黑人被贩卖的历史，有的学生向大家推荐了《紫色》这部反映种族歧视的电影，有位地理学得很棒的学生还给大家呈现了美国行政划分图。
集体的智慧形象、生动、立体地再现了作者生活的社会背景，传达了作者的思想，让学生由“个人之梦想”升华到了“国之梦想”“人类之梦想”，丰富了学生的生命体验，让学生更好地树立了自己的世界观、价值观、人生观。
三、结语。
在英语教学中渗透人文性，把英语当作思想的载体，我们将冲破国界、种族、时代的限制，与伟人进行心灵的交流和思想的对话，提高自己的审美情感与审美能力，陶冶性情，净化心灵，丰富生命体验。
参考文献：
1.李莹.小学英语“人文性”教学初探[j].基础教育研究，(17).
2.陶行知教育思想理论和实践[m].安徽教育出版社，1991.
摘要：现在的英语课堂教学中，我们很多教师只是片面地追求对学生进行大量的语言输入。
教师在进行英语教学中只看到了语言课程的工具性，老师们没有注意到通过语言教学对学生进行人文精神教育这一语言教学的实质。
也就是忽视了语言的人文性。
中学英语的教学缺少人文内涵与片面追求学生分数以及升学率直接相关。
具体到英语教学而言，一般老师关心的是学生的分数，在此基础上他们注重了对学生实际语言运用能力的培养和提高，但也没有对通过语言教学对学生进行人文精神教育予以足够的重视。
笔者认为，科学与人文并举是具有前瞻性的必要性的。
作为一名中学英语教学的教师，我深切的感受到人文教育的一部分――英语语言教学，应该好好发挥它应有的作用。
但令人遗憾的是，课堂上我们很多教师只是片面地追求对学生进行大量的语言输入，教师在进行英语教学中只看到了语言课程的工具性，老师们没有注意到通过语言教学对学生进行人文精神教育这一语言教学的`实质，也就是忽视了语言的人文性。
中学英语的教学缺少人文内涵与片面追求学生分数以及升学率直接相关。
具体到英语教学而言，一般老师关心的是学生的分数，在此基础上他们注重了对学生实际语言运用能力的培养和提高，但也没有对通过语言教学对学生进行人文精神教育予以足够的重视。
我校提出科学与人文并举，我觉得是具有前瞻性的，是非常有必要的。
1、明确英语素养的特点：英语是一门语言，我们不能机械的教，学生们也不能机械的学，要灵活掌握，学以致用。
要掌握和了解文化传统中有价值取向的文化信息。
要排除母语汉语的影响，获得丰富的背景知识。
作为教师要尊重学生的价值取向，需求，愿望，信念，情感或意志，开发学生的个性，潜能。
2、英语教师要在教学理念上做出新的认识，教师的角色要进行新的转变。
我们教师要以学生为主的任务型教学，让学生在整个课堂发挥主体作用，这样同学们才能积极的参与整个课堂，从而改变以前教师灌输式，填鸭式教学。
3、营造良好的课堂氛围。
课堂教学迫切需要良好的氛围，使师生双方在水乳交融的环境中，形成有利于教学活动开展的氛围，其过程应该是老师与学生平等交流，相互合作。
良好的师生关系是师生共同满足教学需要，协同教学活动，实现教学目标的基本保障，是形成无拘无束、和谐的课堂氛围，激发学生高昂学习情绪的直接因素，它不仅会引起学生对老师的信任与尊重，而且还会使学生把对老师的爱迁移到其所授的学科上，正所谓“亲其师，信其道”。
要营造协商式的教学氛围。
4、在课堂上运用精彩视频及电影资源进行人文素养的渗透。
如在仁爱九年级第二单元，我下载了一段沙尘暴的视频，同学们看后深刻的意识的现在环境污染的严重性，增强学生们保护环境的意识。
又如在九年级第四单元神秘的科学，本单元主要是围绕科学技术展开，谈到神舟五号，电脑科技，科学发明以及神秘太空。
我特意下载了最近几年中国载人飞船登上太空的视频，同学看很震撼，也很有兴趣，这不仅让同学们了解了相关的知识，同时培养了同学们对航天知识的兴趣和爱国主义情操。
5、利用丰富多彩的图片，动画资源进行人文素养的渗透。
如在仁爱七年级下册讲到天气这一单元。
我选取了大量的有关天气和季节方面的图片，选展示四季的景物，让同学们感受四季的特点。
边看边学习spring，summer，autumn，winter这几个单词。
接着我播放五个画面：乌云密布cloud-cloudy，阳光明媚sun-sunny，刮风：wind-windy，下雨：rain-rainy，下雪：snow-snowy。
同学们一边看图一边学习了10个单词。
然后给同学们放几个每个季节相关的动画，如放风筝，游泳，堆雪人等，看后让同学们谈论自已最喜欢的季节。
这不仅让同学们在短时间内掌握了相关的英语知识，同时培养了同学们热爱大自然的情操。
6、在英语课堂上利用角色扮演表演进行人文素养的渗透。
分角色扮演表演在我们的英语课堂上是必不可少的，几乎每节课都要进行这样的活动，同学们只有在这种活动中身临其境，才能真正理解书中对话知识，也才能灵活的运用。
角色表演不仅可以模仿书中的对话情境，也可以由教师设定一定交际情景，让同学们分组进行讨论，自由选择自已喜欢的角色，经过一定时间准备和练习之后，要求同学们借助于体态语口头表达出来。
在表演的过程中，学们们必须运用具有的经验和已掌握的语言知识来解决问题。
这不仅培养学生们运用知识的能力，更重要的培养了同学们的合作意识和精神。
总之，人文精神体现在英语教学的全过程中，人文素养的培养，主要阵地是课堂，英语课堂教学要体现人文精神，学生在掌握语言运用过程中也潜移默化地感受人文精神的熏陶，学生的个性得到充分的发挥，同时创新精神，情感，潜能，实践能力也得到发展。
学生既掌握英语，又发展正确的世界观，人生观，价值观，发扬爱国主义，集体主义精神，热爱学习，继承民族优良传统等的人文精神。
只有学习英语与发展人文素养有机地融合，和谐地发展，才能培养学生成为具有学会认知，学会学习的人。
参考文献：
[1]董海远《初中数学课堂教学中科学人文素养的研究》《新课程学习》(期刊)，(12).
中学语文课程人文性开发研究论文
在课堂上为了更好地创设情境,有时我们还会利用多媒体教学中的声音、图像。如在教授《将进酒》一课时,为了体现文本的豪放大气之势,我就利用多媒体设计了这样一个画面:苍茫的天地之间,独立一人凭窗向远处伫望,高昂着头,左手背后,右手拈须,桀骜之状,不可一世。远处滔滔黄河之水似从天降,滂沱而下,更衬其李白的豪放不羁。在讲授《雨霖铃》一课时,因为《雨霖铃》是一首忧伤的离别词。如何让学生体味忧伤呢?在课堂教学时,首先播放了一首《送别》的音乐,那声情并茂的语言、忧伤缠绵的音乐让课堂充满了一种浓郁的离愁气氛,从而引导学生更好地去感受这首词的意境。并且在结课前,又播放了一首邓丽君版的《雨霖铃》歌曲,将整堂课的氛围渲染到了顶峰,把学生的情感充分地调动了起来,以至留恋舍不得下课。
二、教师情感的熏陶与引领。
语文老师不但要有点文味,更是要随性情的。很多时候,在授课过程中,学生不是被课文感动,而是被老师的语言所吸引,情感所牵动,进而才去关注文本、关注内容,这样就更需要老师要充满情感来教学。在讲授老舍的《我的母亲》一课时,在简单了解母亲的形象之后,我就曾试图让学生谈谈自己的母亲,起初参与的学生很少,表达也不是很自然。于是,我随机做了一段我对自己母亲的描述,因为很真诚,也很深情,这下学生的情感被我激发出来了。更令我意外的是,原先曾一度缄口不言的学生竟争先恐后,纷纷谈自己的母亲,甚至有一个班的男生在谈时声泪俱下,全班说了一节半都还觉得不尽兴。
笔者认为,学生之所以有话可说,一方面是基于对课文的感悟,但更重要的是有了情感的渗入。然而这一过程不只是单纯的认识过程,也不是单一的移情过程,而是学生内心的潜在情感的勃发,是学生全部生命活力的外化,是对课文中包含的思想情感的重新组合和建构。在这个过程中,师生共同得到精神上的享受和愉悦,提升自己的精神境界。这自然造就了语文课堂的生成,这也才是语文课堂独特的魅力所在。其实,在我们的语文教材中,有很多这样的情感因素值得我们和学生们一起去挖掘、去研读、去体味。
三、尊重学生的个性阅读。
(一)充分利用课堂阅读。在学习文本时,我们尽量给学生们一个相对完整的自读时间、品读空间,不越俎代庖,不将自己的感受强加灌输给学生。因为学生的个性特征、年龄特征,他们对文本的理解是不同的,“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,他们带着个人的生活体验去解读文本,作品中的意境会更丰厚,诗意更浓郁。如教《项链》一课时,让学生在理解课文内容的基础上,进行小说续写比赛和角色扮演,把课文续演,课堂气氛非常活跃。在他们彼此合作、交流之中,出现了很多不同观点,在这些观点的相互碰撞、激发的过程中,将唤起学生丰富而独特的内心感受,从而促成课堂教学的生成性。这是任何版本的教参中都不可能找到的。
(二)注重拓展课外阅读。“如果一个人在中学毕业后要么完全不懂得阅读,要么他阅读的范围只局限于一些低劣的侦探小说,那么他的.内心世界就会变得粗鲁,他就会去寻求‘感官刺激’,而能找到这种东西的地方,是会把一切人性的东西糟蹋殆尽的。”〔2〕我让同学们利用课余时间上网或去图书馆,选一些文质兼美的美文和跳动时代脉搏、反映时代进步的时文来读,并要求学生写阅读随笔,每名学生每学期至少写4篇阅读随笔。这样,学生在查找过程中,必定会阅读大量的文章,一方面扩大其阅读量,另一方面也是学生们对于课本情感体验的延展与升华,学做一个重情义的人。笔者认为,培养学生丰富的情感,这也不失是语文老师的一项神圣使命!钟启泉先生曾说:“课堂教学应该关注成长中的人的整个生命,对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的,没有生命气息的课堂也不是具有生成性。”
几年来,笔者逐渐已经摒弃了语文教学原先生硬呆板的语文知识训练内容,走出原来简单化、程序化、模式化语文课堂教学模式,重视课堂教学的有效生成性。并努力着让课堂既充满诗意的浪漫,又有奔放的激情,既洋溢着生命的活力,也闪烁着智慧的结晶,努力着用心培养每一名学生成为充满热情的人。
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小学语文课堂人文性研究论文
摘要：
语文一直以来被认为是人文气息最浓的学科，随着新课标将语文课程性质定义为工具性和人文性的统一，关于初中语文教学人文性的研究也愈加深入。但是针对新疆少数民族学生学习实际，如何在教学中渗透人文精神，研究甚少。本论文围绕语文课程内容和方法两个方面，结合新疆地域特色整合语文课程资源，同时就培养新型教师观来落实语文人文性。
关键词：
一、引言。
近年来，新疆地区对中小学双语教学实验力度逐渐加大，新疆地区的少数民族学生开始大量使用人教版的各学科教材，汉语文开始走进孩子的学习生活，并且成为文科课程的授课语言。但是大多数少数民族学生小学阶段只接触母语文，汉语听说读写能力基础较差，师生在教学中遇到的困难和问题很多。
二、少数民族地区汉语教学中存在的问题。
关于语文课程的人文性，要回归到语文课程的本质，就是在以人为本的视野下闪耀人文精神的光芒，具体到语文教学中应包好以下内容：观念层面培养学生对人、自然、社会的正确认识；能力层面使学生具备独立思维能力，培养创新意识；素质层面学生能够形成健康的人格品质，收获健康人格。语文课程人文性开发应该紧紧围绕人文精神这一核心理念，旨在为学生的健康成长着染人文底色，突出学生的主体地位，肯定学生的个体价值。少数民族地区为了完成教学任务，将语文课上成“填鸭式”，完全忽视学生自主意识培养和能力生成，更体会不到语文的人文美。人文性课程开发离不开以下教育理论。首先生命化教育理论，强调将学校教育与社会生活建立起一种内在联系，使学生受教育过程也是获得生活经验的过程。在开发过程中，考虑学生的内在体验和个性体验，使教学不在是简单的教师的教和学生的学，同样尊重个体人的生命价值，培养内外兼备的美好人格。其次人本主义理论，罗杰斯等人文主义心理学家主张发掘人潜在的人性，利用好每个人积极向上的发展特点，来规划人的教育。语文课程在开发过程中，应充分顺应学生的自我发展需要，使得学生内在潜能获得最大的开发。最后终极关怀理论，终极关怀强调着眼当下，但又面向未来的教育理论。它充分体现了对人生命价值的终极思考，当下初中学生正处在心理成熟的关键时期，语文课程的开发应该树立对学生未来发展的关怀意识，将学生培养成具有健全人格，全面可持续发展的人。
四、加强汉语文教师队伍建设，培养少数民族教师人文素养。
加强少数民族学生双语教学质量最关键的是教师队伍，开展人文性教育最核心的部分是加强教师队伍的人文素质。第一，教师自身人文知识培养。苏霍姆林斯基谈到教师素养，指出“只有当教师的知识视野比教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程中的真正的能手、艺术家和诗人”这就要求教师多阅读，增加自己知识量，语文教师只有具备充足的知识和丰富的心灵世界，才能将语文课文演绎为感染学生心灵的诗。第二，教师具备高尚的道德情操和爱的品格。教师的`自身道德水平会影响学生的健康人格养成。加里宁曾指出“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度，都这样或那样地影响着学生”。教师不仅是诗意课堂的组织者，同时也是向学生播撒真善美的人师。陶行知先生说“没有爱就没有教育”，语文学科是承载人文精神的最重要学科，语文教师与学生相处时，要理解和包容学生的不足，积极发现每个人的闪光点。第三，树立新型的教师观念。传统的语文课堂中，教师将实现课堂教学任务作为自己工作的目标，新型的教师观需要教师尊重学生的主体地位。著名教育家于漪老师指出“语文教育要有更高的起点、更新的观念、更宽的视野，语文教育是对后代的精神的哺育。”同时，语文教师能够在现有的教材中发掘出更多人文精神内涵，尤其少数民族语文教师要能够结合民族地域特色，让学生体会到汉语文的魅力，产生强烈的民族文化认同感。
五、结合地域特色整合课程资源，对语文课本进行重组，建立起人文视域下的校本课程。
第一，完成课本内的整合。要结合少数民族学生实际情况，对语文教材进行适当删减，教材中课文篇幅较长，生字量较大的文章从教材中删除，可以利用集中识字的办法学习被删减部分的生字。另外，在不影响整体教学目标的前提下，对个别语段进行适当删减，争取做到教材适应新疆少数民族学生心理发展。第二，各学科间的整合。新疆少数民族学生从小生活在少数民族语言环境中，为了让学生可以尽快适应汉语学习，可以通过口语训练的方式，编写与《语文》配套的口语教材，使口语教材成为理解语文教材的助手，口语教材的内容应满足各学科之间同步教学的要求，以此加强学生对汉语运用能力。第三，语文课之外整合。将新疆地区民族节日、风俗、文化等加入语文教材，激发学生对汉语的学习兴趣。
参考文献：
[1]理群.语文教育门外谈[m].广西师范大学出版社,2003.
[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议[m].北京：教育科学出版社,.
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互文性论文【精选】
从上述例证与理论阐述看，无论互文性给语言学和文学批评带来了多么深刻的革命，它不过是古今文学的一种正常运作模式。它要么作为一种本能的文化实践，把读者无意识地引向自身的互文本（迈克尔·瑞法特尔），要么作为一个形式分类系统，让人们依据其阅读类型，对文学进行高度复杂的分类（杰拉尔德·热奈特）。就互文性自身的强烈反悖与戏仿特性看，它无疑能与后现代文本策略划等号。正因如此，人们往往会把互文性与后现代主义混为一谈。由此可见互文性对于理解后现代文学的重要性。
作为一种本能的文化实践，互文性大致在两个层面上运作：一是语言内层面，二是文本生产层面。第一层面要求“语言能力”。就是说，读者必须熟悉文本的语言指涉“意义”。问题是，诗歌的意义并不存在于句法和词汇之中，而在于互文本的重新组合。因此在第二层面，即文本生产层面，要求读者具有“文学能力”。就是读者对于特定文化及其文本描写系统的相应了解，譬如引语和典故。作为转译文本、解释文本“意义”的符号，它们要求读者在破译文学文本意义时，至少熟悉一个以上的互文本。基于这种文化实践，热奈特把互文性分为3个亚范畴：第一是引语(citation)，即明显或有清楚标记的互文性；第二是典故(allusion)，即隐蔽或无清楚标记的互文性；第三是剽窃(plagiat)，就是无标记、却完整照搬的部分。这种分类显然过于形式化，其中第三种或许不成立。
说到互。
文性与后现代文学的关系，不妨说，它主要是作为一种文本策略，而与后现代文学的其他特征密切关联的。乌里奇·布洛赫把这些特征总结为如下几项：
作者之死：一部文学作品不再是原创，而是许多其他文本的混合，因此传统意义上的作者不复存在了。作家不再进行原创造，他只是重组和回收前文本的材料。
读者的解放：既然一部作品是互文的混合，那么读者就要在文本中读入或读出自己的意义，即从众声喧哗中选择一些声音而抛弃另一些声音，同时加入自己的声音。
模仿的终结和自我指涉的开始：文学不再是给自然提供的镜子，而是给其他文本和自己的文本提供的镜子。
剽窃的文学：文学不过是对其他文本的重写或回收，它是寄生的。这一发现致使传统的原创与剽窃之间的界限消失了。
碎片与混合：文本不再是封闭、同质、统一的；它是开放、异质、破碎、多声部的、犹如马赛克一样的拼贴。这种混合建构的效果不在于和谐，而在于冲突。
无限的回归：使用暗示制造无限回归的悖论，取得了“套盒”(chineseboxes)效应：它能在一部虚构作品中无限制地嵌入现实的不同层面。
顺便提及，互文性作为后现代文学的一个文本策略，渗透于多种后现代文学。它包括元小说、元诗歌、反叙事、纯小说、戏仿、拼贴等等。这些应该另当别论。
高考散文性
以议论为主要表达方式的议论文写作教学对于提高学生语言表达的能力，培养学生逻辑思维能力，提高分析问题、解决问题的能力等等都起着至关重要的作用。以下是本站小编为大家整理的高考优秀。
散文。
性议论文，欢迎大家参考阅读。
给时光以生命，而不是给生命以时光。帕斯卡尔如是说。
正如周国平《时间》中论道，我们站在时间与空间的交汇点上，我们徘徊于永恒与瞬间的交轨处。时间是这样一个永远无法触摸的抽象，却又这样真实地存在，一如哲学中所提到的“我们都是矛盾的结合体”。
诗人曾认为是时间的记录者，他们在笔下记录春夏秋冬，四时更替。然而，他们越是奋力，就越像是挣扎，在时间里摆脱时间。
在孩子的世界里，时间是无穷无尽的。曾经，我也一度拥有永恒，在生命中绽放美丽，但却是曾经。
身前身后，在历史长河中起起伏伏，成功人士一浪推一浪。古人陈胜佣耕立下鸿鹊之志，喊出“王侯将相宁有种乎”的石破天惊，成就自己在时光中的生命。今有何祥美从初中文化到现在的射击神手表明了时光中生命的异彩纷呈。也有海子“面朝大海，春暖花开”，以梦为马，在夕阳的壮烈中完成自己同样壮烈的生命。
然而，他们的成功很难复制，因为时间在变，万物在变，一个人成功的路子也在变。
我该如何将我的时间一寸一尺地好好握在手心?
我无法看穿掌心的纹路，正如人无法看穿命运的安排。我无权忘记过去，但我必须坚定前进的步伐，给我的时间以生命。
流年中的悲喜推叠，错错对对，使我慢慢、慢慢地了解到，没有什么不朽，谁能保证心不变，看得清世事沧桑。我们呐喊，我们彷徨，都只有一个期限，那就是一生。一生何其短，又何其长。一花一世界，一佛一如来。唯有在这一生中，把握好自己的时间，如何做人，如何在合适的时间里做好该做的事才是真正思考的事。我真愿在我的时间里，像徐怀谦笔下的文字那样，又柔软，又坚强。
给我的时光以我的生命，让生命在时光中缓缓流淌。
元朝王实甫在《西厢记》第五本第三折中写道：掩家里有信行，知恩报恩。著名社会活动家赵朴初生前多次提到“知恩报恩”，而朴老的一生也如是做的。
随着时代的发展，当今社会有多少人能够做到“知恩报恩”?倒是忘恩负义的事情时有发生。
相信大家对陈世美这个人物并不陌生，忘恩负义、抛妻弃子，最终被包拯所斩，也因此在后世成为负心人的代名词。
去年7月，前世界大学生运动会体操冠军张尚武就被队友陈一冰指责，“他对中国体操队很不负责任，对曾经对他好的教练忘恩负义。”
当然，也有知恩图报的正面事例。
有个船主让漆工给船涂漆。漆工涂好船后，顺便将船上的漏洞补好了。过了不久，船主给漆工送了一大笔钱。漆工说：“工钱已经给过了”。船主说：“这是感谢补船漏洞的钱。”漆工说：“那是顺便补的。”船主说：“当得知我的孩子们驾船出海，我就知道他们回不来了，因为船上有漏洞。现在他们却平安归来，所以我感谢你!”
古人云：受人滴水之恩，当涌泉相报。著名政治家、军事谋略家范雎信奉“一饭之恩必偿”，他上承孝公、商鞅变法图强之志，下开秦皇、李斯统一帝业，成为秦国历史上继往开来的一代名相。
漆工做了好事，没有留声，“学习雷锋好榜样”。正因为漆工悄悄做了一件好事挽救了船工孩子的生命，故船工赠钱财以报恩，诚心表达谢意。而我们的社会正充斥着“道德滑坡”的论调，从去年“小悦悦事件”，再到路人扶老被讹事件、名牌牛奶中出现致癌物、地沟油上餐桌、旧皮鞋制老酸奶，无不显示出部分无良奸商完全散失了道德底线。
当今社会一方面缺乏像漆工这样的活雷锋，另一方面也缺少“知恩报恩”的船工。这正提醒我们要知恩图报学做人，敢于承担责任，做一名像杭州司机吴斌式的道德模范。
当黎明的第一缕曙光微微洒向大地时，多少黑暗中的青年因为它的出现，而放射出了人生的耀眼之光。
朝霞给了一位青年巨大的文学魅力。一次，屠格涅夫在无意中看到了一篇精彩的文章，而经他打听，这只是位无名小辈，没有什么好作品。然而，屠格涅夫始终不放弃，在找到了作者的姑母后，对她说："你的侄儿是一位奇才，相信他一定能够在文坛上创出一番辉煌，请他一定要继续创作。"这位青年，没想到自己落魄时，无奈地信笔涂鸦竟得到了大作家的赏识。从此，他便走上了创作之路，他便是后来享誉世界的列夫·托尔斯泰。
欣赏者心中有朝霞，有灿烂的阳光。如果没有屠格涅夫的欣赏和成人之美，世上就少了一位颇具盛名的思想家，少了一些颇具意义的书籍，少了许多忠实的读者。中国台湾作家林清玄也有这样的经历。有一次，在他感叹人情世态时，随手写了一句："小偷，他们的思维是如此谨慎，手脚是如此灵活，像这样的人，做世间的任何一件事，都能成就一番事业，为什么要走上不归路呢?"也正是这句话，启发了一位青年小偷糊涂的心灵，一改以往的恶习，现在成了中国台湾几家连锁店的老板，生意做得红火、兴旺。当他谈及创业之初的经历时，激动得说："我的一切，都是林先生赐予我的。"。
人们在渴盼阳光的同时已赋予了许多人生命的色彩与活力，欣赏者心中有朝霞，阳光赠予了朝霞活力。阳光，希望之光!生命之光!让我们在阳光的陪伴下，创造出一片属于自己的蓝天，奏出人生的最强音。
小学语文课堂人文性研究论文
小学语文是基础学科，语文教学过程应突出学生主体的实际活动，指导学生在主动实践的过程中获得知识，提高能力。语文“课堂主体教学”模式针对传统教学中忽视乃至压抑人的个性发展这个弊端提出，并力图改变语文教学中学生被动的局面，强调以学生为主体，以学生的发展为本，充分发挥学生的主动性和创造性。
一、研究构想。
（一）实验目标。
在充分掌握“学生最近发展区”的基础上，不断唤醒学生的主体意识，充分挖掘其内在的潜能，培育和发展学生独立自主性和积极创造性。在学习过程中，强调教学民主，引导学生的合作意识，采用适当的学习方法，解决问题，掌握知识，发展独立阅读能力。
小学语文“课堂主体教学”模式的环节可包括“乐学新知―自读质疑―细读研讨―自我回顾―练习运用―开拓延伸”六个步骤，教学程序可用下图式表示：
（一）按“课堂主体教学”模式的六个环节实施教学1、乐学新知让学生明确学习目标，具有强烈的求知欲望。这是语文课发挥学生主体作用的先决条件。
2、自读质疑自读是培养自学能力的第一步，应始终引导学生自己去读，去思考，去领悟。学生根据目标或教师导读整体感知课文，初步认识文章结构，并自觉针对重点词句加以圈点批注，把握文章重点词句及相互联系，记录自学思考的初步结论。
3、细读研讨在自读后，引导学生表达在自读中明白了什么，特别还要讲是怎样弄懂的。学生能够围绕教学的重点、难点自觉运用学法熟读精思，主动研讨，领悟文章的思想内涵；品评文章语言的精妙、结构的完美，并主动积累语言。讨论为每个学生提供了表现自己的机会，是思想和信息的交流，能最大限度地活跃学习气氛，调动群体的学习积极性主动性。学生的自信心和成就感往往在自我表现中得以增强。讨论的形式可以是全班，也可以是小组或同桌；讨论的内容可以是老师的`设问，也可以是学生的质疑。
4、自我回顾包括自我评价和相互评价，也包括对学习结果和学习过程的评价。以学生为主体，主动回顾自己的学习过程，主动领悟语言文字的规律，并主动完善已有的认知结构。教师要启发学生主动整理学习新内容的规律和方法，为促进学生学习能力的迁移打好基础。
5、练习运用练习是指阅读课堂中的练习。
这种练习以质胜量，抓住知识的纵横联系，有利于知识向能力的转化。学生按定向目标自我设计自测题，进行重点项目的基本功训练和根据自己的能力完成教师提供的自测题，主动巩固和运用学到的知识，教师可设计形式多样的有层次的训练题，或引导学生自己出题，利用面批、互批、自改、讲评等形式当堂反馈。以表扬为主及时评价。6、开拓延伸有资料表明，学生语言的积累50%来自课外。可见，课外是学生积累语言的广阔空间。教师可根据教学需要和学生的实际需求推荐读物；引导学生参与与课堂教学内容有关的读书、读报、视听或参观、访问、调查、做实验等实践活动，使学生得法于课内，得益于课外。
（二）“课堂主体教学”模式在教学中操作的变通方法。
课堂教学是多姿多彩的智力活动，俗话说“教无定法”，对不同的学生和教材在不同的情况下，教学方法应是灵活多样的有针对性的，不应该也不可能成为一成不变的模式。为此我们依据学生认识事物和学习语文的基本规律，按照“整体――部分――整体”阅读课堂教学的基本策略，设计了基本模式，并提出适应具体课授课情境的调节变通方法。1、基本模式中各阶段的具体操作内容和方式，可随学生年级段的升高，逐步加大自学自悟表达和质疑、讨论的独立性。
2、基本模式中各阶段的具体操作内容和方式，还可根据具体课文的教学目的进行调节、变通。一般来说，侧重体会情感的，要增加理解语句内涵、朗读欣赏、背诵复述等练习；侧重提高认识的，要增加理解思想内容、体会情感，质疑问难、把握中心等练习；侧重结构联系、表现手法和读写结合的，要增加认识段、篇层次关系、理解语句含义、学习写作技巧、体会表达效果、读后写练等练习。
3、特殊类型的课文，可以进行较大的改动或调整，甚至打破三个阶段的布局。
三、研究结论。
1、师生关系是教学过程中的基本人际关系。师生交流的规格水平是影响学生主体性意识形成和发展的重要因素。教师应主动改变角色意识，把与学生的“你我”关系置换成了“我们”。其次，改变教学形式，教师由“独唱”转为“伴奏”。
2、注意挖掘学生的自主能力。现代教学以人的发展为终极目标与最高原则，呼唤学习者主体性的张扬，创造性能量的释放。“课堂主体教学”模式不仅仅注重学生的自我意识，更强调充分挖掘学生潜能，培养自我学习的能力，从而逐步实现由依赖性学习向独立性、自发性学习过渡。
3、学贵质疑，问题是思维的动力。在课堂教学中，我们努力激发学生的提问的积极性，鼓励学生在自学的基础上，大胆提出疑难问题，并指导学生无疑处生疑，产生解决问题的意识和欲望。由疑而问是一个主动学习，积极思维的过程，“课堂主体教学”模式激活学生的思维，让他们调整自己的认知策略，通过“读”与“思”，通过讨论交流，达到释疑解难的目的。
互文性论文【精选】
说到互文性，法国批评家克里斯蒂娃首先回顾了20世纪60年代后期的文学批评。她说，当时法国文学批评深受俄国形式主义影响，尤其是巴赫金的对话概念与狂欢理论。令她最感兴趣的，则是巴赫金针对拉伯雷和陀思妥耶夫斯基的研究。我们知道，巴赫金提倡一种文本的互动理解。他把文本中的每一种表达，都看作是众多声音交叉、渗透与对话的结果。所以克里斯蒂娃说：互文性概念虽不由巴赫金直接提出，却可在他的著作中推导出来。
巴赫金在《陀思妥耶夫斯基的诗学问题》中指出，独白式历史主义批评和文体学研究，仅仅把小说看成是作者思想感情的直接流露，或小说对于现实的同质性再现。这种独白批评因而无法解释人物语言的异质性与多样性。它不能说明小说中各种外文学文本(extra-literarytexts)的存在，也不能充分展现小说语言的审美功能，即同一部小说中不同语言方式的共存交互作用，以及使用这种多元语言评价现实的不同方法的共存互动。巴赫金把这两种共存互动称之为小说的“多声部”或“复调”现实，并用“文学狂欢化”来支持他的对话理论。
狂欢是一种复杂的文化形式。它原指那种包括了庆典、仪式和游艺的民间狂欢节。欧洲中世纪的狂欢节，既是民众对人生的诙谐体验，对世界的嘻笑理解，也生动表现出百姓对于宗教黑暗统治的嘲讽态度。在此背景下，文学狂欢化专指那种产生于文化危机时期的复调作品或多声部小说，巴赫金认定其主要手法是戏仿(parody)。
这类小说实乃一种互文体。它倾向于把世界和人生看作一种共时结构，偏爱把文学置于文学之外的象征性语境中。此外，它还习惯用喧闹的方言俗语，进行各种形式的插科打诨，以便表现不同人群的意识形态差异，由此造就一个拥挤杂乱的互话语(interdiscursivity)空间，创造一个众声喧哗、却又内在和谐的弹性环境，从而赋予语言或意义一种不确定性。巴赫金提出上述理论时，并未预见到文学符号学的发展趋势。可他的狂欢化概念至少暗示了在文学批评、人类学、社会学等领域间建立一种互文性理论的可能性。
从批评理论的角度看，对于文学文本的互动理解，其实在英美传统中久已有之。18世纪初，亚历山大·蒲伯曾在维吉尔作品中发现了荷马。蒲伯确信，诗人如能善于模仿古典作品，他便能更好地模仿自然。用今天的话说，一首诗在模仿自然方面的优劣，取决于它的互文性，或者说取决于它对前文本(pre-text)的模仿。艾略特在《传统与个人才能》中提倡一种著名的“催化”作用。他认为，诗人精神是一种催化剂，它能改造经验与文学，使之变成一种新化合物。他又说，这种催化剂能消解作者和作品，促成互文性的多元化合反应，最终导致文学创作的非个性化。因此，就个人与传统关系而言，传统是一个同时共存的秩序。在这秩序中，先前的经典文本一律为今人共享。每一件新作品的诞生，无疑都受到以前全部经典的影响。也就是说，任何艺术作品都会融入过去与现在的系统，必然对过去和现在的互文本发生作用。在此前提下，它的意义也须依据它与整个现存秩序的关系加以评价。
《尤利西斯》中，乔伊斯利用荷马史诗的情节敷设他的篇章，并在两个文本间确立一种肯定的(positive)互文关系。但这部小说不乏作者的自我指涉(autoreferentiality)，例如《青年艺术家肖像》和《英雄史蒂芬》的影响，它因此形成了一种内文本关系(intratexuality)。在尤利西斯的塑造上，人们也不能看到乔伊斯对荷马人物的改造，以及他在改造这个人物时显露出来的天才灵感，于是又出现一种否定的(negative)互文关系。同样，巴思的作品不仅充斥着别人的前文本，如《堂吉诃德》，而且弥漫着自我引用和自我指涉，即大量引用自己以前的作品，从而把小说当作再现自身的世界，由此构成一种深藏的互文性，或称作“内文本性”，而这正是他的后现代主义元小说(meta-fiction)的主要特征。
以上分析不像传统影响论那样，仅仅把文本甲与文本乙简单联系起来。与之相反，它把多种文本当作一个互联网。它们也不像传统渊源研究那样，只把文本乙看作是文本甲直接影响的结果，而是把互文性当作文本得以产生的话语空间。但是我们看到，在这个空间里，无论是吸收还是破坏，无论是肯定还是否定，无论是自我引用还是自我指涉，文本总是与某个或某些前文本纠缠在一起。同时，读者或批评家总能在作品中识别出文本与其特定先驱文本的交织关系。而诗人与特定先驱诗人的关系，同样也脱离不了所谓的渊源或影响的干系。按照哈罗德·布鲁姆的说法，先驱的影响，无疑造就了后来者几乎无法克服的焦虑。
互文性论文【精选】
作为对历史主义和新批评的一次反拨，互文性与前者一样，也是一种价值自由的批评实践。这种批评实践并不隶属于某个特定的批评团体，而与20世纪欧洲好几场重要的知识运动相关，例如俄国形式主义、结构主义语言学、精神分析学、马克思主义和解构主义。围绕它的阐释与讨论意见，大多出自法国思想家，主要有罗兰·巴特、朱丽娅·克里斯蒂娃、雅各·德里达、杰拉尔德·热奈特、迈克尔·瑞法特尔。
互文性论文【精选】
布鲁姆在20世纪70年代集中研究“影响的焦虑”。在他看来，诗人有“强与弱”、“重要和不重要”之分。他的主要研究对象，主要是强力诗人或重要诗人。他认为，所谓强力诗人在开始创作时，必然和俄狄浦斯一样，身处先弑父后娶母的境遇。就是说，诗人之于前辈的关系，或诗歌文本之于前文本的关系，也是一种爱恨交织的俄狄浦斯情结。诗人总有一种迟到感觉：重要事物已经被人命名，重要话语早已有了表达。因此，当强力诗人面对前辈伟大传统时，他必须通过进入这个传统来解除它的武装，通过对前文本进行修正、位移和重构，来为自己的创造想象力开辟空间。布鲁姆把这些修正功夫称作“关系性事件”，它们可以用来衡量“两个或更多文本间关系的修正比”。总之，这些事件构成强力诗人创作时必然经历的6个心理阶段。布鲁姆从卢克莱修哲学中借用术语，分别指称这6个阶段：
第一阶段是clinamen（曲解或误读），诗人通过反讽，对前文本进行“反动－构成”和“故意误读”，即揭露其相对幼稚的幻想局限性，来逃避前文本“令人难以忍受的出现”。
第二阶段是tessera（完成和对立），诗人通过提喻和“对抗自我”的心理防御机制，超越由于过分理想化而“被截短了的”幻想，就是说，诗人通过第一阶段的“曲解或误读”，揭示前文本的不足，并通过“恢复运动”复活前文本的超验含义，从而使前文本的幻想成为自己作品的“一部分”。反之，他的作品也成了前文本的整体表达或“迟到的完成”。
第三阶段是kenosis（突破和断裂），诗人通过换喻使用“破坏或倒退”的心理防御机制，把前文本的幻想消解到非幻想程度，造成前文本根本不存在的假象，从而产生一种创作幻觉，仿佛处于前俄狄浦斯或无竞争阶段，从而使诗歌体验成为一种纯粹快感。
第四阶段是daemonization（魔鬼附身），诗人运用夸张手法，压抑前文本的崇高幻想，将前文本高级超验内涵变成“低级”的人类欲望，这样就能创造自己的“反崇高”幻想，并把想象力表现为独立、唯我、非人或恶魔的力量。实际操作中，诗人把自己的诗歌文本与某一先驱文本关联起来，但这个文本却不属于这个先驱，而属于超越这个先驱的另一个存在范畴，从而抹杀这个先驱文本的独特性。
第五阶段是askesis（自我净化），诗人（及其所利用的前文本）此时发现：通过幻想无法改造我们生存的世界，因此要运用隐喻“从内部攻克外部”。就是说，诗人献身于诗歌创作的快乐原则，以对抗现实世界的现实原则。他通过转换、替代、位移前文本的影响，从而与前文本彻底脱离，最终达到自身的净化。
第六阶段是apophrades（死者回归）。在这个极端完美阶段，诗人通过僭越(metalepsis)或超前提(transumption)容纳或吸收前文本，造成“哺育前辈”的幻觉，以此表达前文本渴望表达、却未能表达的幻想，使人感到前文本出自后来者之手，进而完成与前辈诗歌的认同。
布鲁姆的影响研究，实为弗洛伊德心理学、转义修辞理论、犹太教神秘哲学的混合产物。其中还渗透着尼采的权力意志、德曼的误读理论。不妨说，这本书就是影响焦虑的典型体现，它也是互文性理论的见证。在布鲁姆看来，诗歌文本不是众多符号在纸上的集合，而是诗人与其先辈进行心理战的场所。所有崇高诗人，都在这里与同样崇高的诗人反复进行殊死较量。布鲁姆的理论蕴涵了一种与罗兰·巴特文本理论截然相反的思想倾向：它从巴特那个由无数匿名引文组成的文本空间，转向由弗洛伊德家族档案组成的诗歌传统。可以说，互文性正是一个庞大的家族档案。诗歌文本原本是一种互文建构。在探讨特定文本时，你必须置身经典诗人的传统，必须了解该文本延伸、改造和升华了的其他文本。当你追问其他文本的来源时，你会发现它们大多来自同一个伟大先驱。
在布鲁姆这里，互文性不过是两个个体诗人之间的影响关系。其中一个是先驱、是渊源、是权威。可他同时也是后来诗人奋力抗争的先驱，是后者努力摆脱的渊源，是他要修正、位移和重构的权威。从狭义上说，这种互文性就是一首特定的诗与诗人努力要征服的一首先驱诗之间的关系。说到底，诗歌不过是一些指向其他词语的词语，而那些词语又指向另外一些词语。所有这些词语，共同构成一个稠密的文学语言世界。一首诗只能是互文诗(inter-poem)，而对一首诗的阅读，也只能是一种“互读”(inter-reading)。因此布鲁姆认为，不存在独立的文本，而只有文本之间的关系，这就是说只有互文本。
互文性论文【精选】
综上所述，互文性就是写作与阅读共享的一个领域。按照乔纳森·卡勒的说法，互文性实指一个话语空间，它具有重要的理论与实践意义。首先，互文性关系到一个文本与其他文本的对话，同时它也是一种吸收、戏仿和批评活动。其次，互文性表明文学所依赖的特殊手法与阐释运作，都具有一定的人为性或欺骗性。它揭示出文学作品的特殊指涉性：当一部作品表面上指涉一个世界时，它实际上是在评论其他文本，并把实际指涉推延到另一时刻或另一层面，因而造成了一个无休止的意指过程。如此看来，它要比布鲁姆在分析“强力”诗人时所揭示的影响模式复杂得多。譬如它会涉及特定文类的专用手法，涉及有关已知与未知事物的特殊假设，涉及比较普遍的期待与阐释运作，乃至有关特定话语的先入之见、及其目的思考。我们应该如何面对这样一个难以定义、描述和使用的概念呢？卡勒提议使用语言学研究中的预设方法，这包括逻辑预设、修辞预设、语用预设。
逻辑预设(logicalpresupposition)是对一个句子的预设。比如：约翰娶了保罗的妹妹。这个陈述句预设保罗有个妹妹。预设能把一个句子与另一组句子关联起来。其重要性在于：一个句子的全部预设，就是能从句子中推导出来的全部命题，它也是这个句子所暗示的全部意识形态主张。在文学中，一个句子有无逻辑预设，对于读者和分析者来说非常重要。这是因为：作品在表层结构上直接提出的命题，迥然有别于通过预设而在互文空间中提出的命题。前一种是直截陈述，是无需逻辑推断的直接交流。后一种则是含蓄的，它暗示互文本的存在，暗示某一诗歌传统的存在，因而也暗示某一话语环境的存在。这样，语言学上的逻辑预设就成了文学中的互文运作。
修辞或文学性预设（rhetoricalorliterarypresupposition)是文学阅读的关键。卡勒举出两个例句，以示逻辑预设和文学性预设之间的鲜明对比。(1)那孩子站在怪东西跟前，装作若无其事的样子。(2)从前有一个国王，他生了个女儿。第一句暗示许多先在的句子，即前文本的存在。譬如那男孩是谁？那个怪东西是什么？究竟发生了什么事？第二句几乎没有逻辑预设，但却有丰富的文学预设。它从语用角度把将要讲的故事与一系列其它故事联系起来，与一种文类的写作手法联系起来，因此也要求读者对它采取某种态度（期待或理解）。这样，无逻辑预设的句子便成为一个有力的互文运作，而它打开的互文空间，也不同于逻辑预设打开的互文空间。
与修辞预设相关的是语用预设(pragmaticpresupposition)。后者分析的不是句子间的关系，而是言谈与语境的关系。即是说，一个句子的说出，假定它必须适于特殊的语境。从语用学角度说，“打开门”这句话必须假定说话场合有一扇关闭的门，有一个能听懂这句话的人，而他和说话者正处于某种关系中，依据这种关系，他才可能把这句话理解为请求或命令。在类比意义上，我们可以把一种文学表达，看作是一种特殊的言语行为(speechact)，并使它脱离特定语境，进入一个特定文类的话语环境。譬如悲剧中的句子只适用于悲剧表达方式，而有别于喜剧表达方式。这样，读者便可以根据表达手法，把一部作品与运用相同手法的其他作品联系起来，不是将它作为影响渊源，而是作为一个文类的组成部分。同样的分析也可用于人物、情节结构、主题综合、以及象征性凝缩与位移的生产和阐释。
如卡勒所说，不管从哪种预设入手，对文学的解读终将是一种互文性解读，而对互文性的阐释，终将有利于一种阅读诗学的建设。
互文性论文【精选】
所谓的“互文性革命”，指的是结构主义批评家在放弃历史主义和进化论模式之后，主动应用互文性理论，来看待和定位人文、社会乃至自然科学各学科之间关系的。批评实践。这种批评的惊人之处在于它的双向作用：一方面，结构主义者可以用互文性概念支持符号科学，用它说明各种文本的结构功能，说明整体内的互文关系，进而揭示其中的交互性文化内涵，并在方法上替代线性影响和渊源研究；另一方面，后结构主义或解构主义者利用互文性概念攻击符号科学，颠覆结构主义的中心关系网络，破解其二元对立系统，揭示众多文本中能指的自由嬉戏现象，进而突出意义的不确定性。
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小学语文课堂人文性研究论文
自从新课程改革后，对学生的素质教育的要求是越来越高，这样就牵扯了学生不少的精力。可是高考这个大指挥棒没有太大的变化，对于很多学生来说，他们最想走的一条路还是通过高考这座独木桥，于是总想多花点时间在学习上。对于很多老师来说，他们的观念还没有完全转变，总是以勤奋认真为美德，于是总想多抓些时间，多讲些题目。可是时间是有限的，这就要求我们必须提高课堂效率。反观现在的课堂教学，存在不少的低效性和无效性行为。具体如下：
一、“课件”弱化“解读”
因此，使用课件要慎之又慎，课件只有利于解决教学中的重点难点，实实在在为学生服务，才能体现它的价值。
二、“朗读”冲淡“理解”
新课程改革强调学生的主体性，强调要使学生动起来，于是走进课堂，琅琅读书声犹如春风乍起。曾听过一堂课，教师采用了自由读、点名读、分组读、轮流读、全班齐读、男女生对读、师生配合读、若师范读等等多种形式的读，生怕课堂安静下来，好像安静就代表着冷场。因此，“书声琅琅”成了该类课堂最值得炫耀的亮点。发出声音的读在阅读教学中找到了本位，得到了回归，但是，不发出声音的读却在不知不觉中淡化了，隐去了。
其实，学生沉浸于文本中，不是一般性地接触文本，而是作为个体生命进入作品，是情与意的交融，言与思的汇合。因而，给足学生阅读的时间，让学生充分地与文本零距离接触，与作者的心灵相碰撞，这样学生的思维才能自由发散，想象才能自由飞翔。
三、课堂指导顾此失彼。
我们常常可以看到，当一个老师抛出一个问题的时候，举手回答者只占少数，当老师引导学生对该问题进行深入地探讨的时候，参与的学生就更少了，甚至出现个别学生或者某一个能说会道的学生独霸课堂，演独角戏的现象。此时，其他学生在干什么？当听众，当观众，或者已经被老师忽略。其思维已经游离于课堂之外，有时那些性格内向，学习成绩较差的学生参与课堂活动就非常少，而成为课堂的局外人。正是我们在课堂教学中忽视这些学生，使得课堂成了优生的演练场所，课后成了差生的补课时间。没有全体学生真正意义上的量和质的参与，是造成课堂教学低效或无效的重要原因。45分钟里，面对几十个学生，要真正让优生有所发展，让差生有所长进，的确不是那么简单。但它确实是一个问题，需要我们运用教学策略，因材施教。
四、教学节奏张驰无度。
教师能否充分发挥自己在课堂教学中调控作用，依据学生学习状况调控教学节奏，使教学节奏张驰有度，是实现课堂有效性的重要依据之一。无视学情的快节奏或者慢节奏会使课堂教学落不到实处，或者费时太多，收效甚微。
我们主张，课堂教学节奏张驰有度，何度之有？依学情而定。教学内容要主次分明，不可单调与琐碎，松紧适度，难易交替，使课堂形成张驰的'生动整体。一句话，少花时间多做事，做得紧凑些，做得实在些，效果更好些！
五、“无效”讨论。
组织学生课堂上展开讨论，是体现新课程“合作探究”一个重要的方面。
再看看我们现在课堂上的讨论，教师问题抛出后，常出现两种情况：一是冷场，学生不知怎么办；一是表面很热闹，但有不少学生游离于问题之外。
互文性论文
提要：后结构主义对基于网络的超文本理念的形成与发展起过不同凡响的作用。克里丝蒂娃提出了“互文性”的概念，德里达论述了解构阅读的特点，巴特预言了理想化文本的某些特性。这些特性后来基本都由科技工作者通过电子超文本网络加以实现。后结构主义以“互文性”为核心的理论主张打破了关于原创性的神话、深化了人们对于文本特性的认识，并启迪人们去探索新的文本空间。“互文性”观念本身也为后人所发展。
由于光盘技术及万维网（www）的广泛应用，电子超文本正在迅速深入我们的生活。它既是一种新技术，又代表了一种新理念。这种理念与后结构主义有着千丝万缕的关系。对此，超文本理论家公开予以承认。兰道便指出：超文本与晚近文本及批评理论颇多共同之处。超文本重新提出了巴特和德里达关于作者、读者及他们所阅读的文本的早已有之的假设；为超文本提供了标志性特点之一的电子链接，也将朱丽亚・克里丝蒂娃关于互文性的观念具体化了。超文本的观念成型与后结构主义的发展几乎同时，但它们的会聚并非仅属偶然，因为二者都源于对印刷书籍和层系思想这类相关现象的不满。[1]波斯特也认为：“后结构主义的理论价值在于，它非常适合于分析被电子媒介的独特语言特质所浸透的文化。”[2]这种理论价值的重要体现之一，便是关于“互文性”（intertextuality。又译“文本间性”）的主张与实践。
“互文性”一词源于拉丁文intertexto，意为在编织时加以混合。在文学理论中，“互文性”是一个专门的术语，意指通过归因发现某一文本（或意义）是从其它文本（或意义）中析取或据以建构的。它着眼于特定文本（或意义）与其它文本（或意义）的联系。互文性是广泛存在的。兼综诸说的教材或旁征博引的史书固然颇富互文性，即使是号称“独创”的文学作品，同样依靠互文性来建构与展示自己的内涵，用典就是诉诸互文性的常见手法之一。当然，互文性并非单指文本之间的关系而言，历史的、社会的条件同样是改变与影响文学实践的重要因素，读者先前的阅读经历、知识储备和在文化环境所处的地位也形成至关紧要的互文性。互文性虽然广泛存在，但学术界公认它作为术语是20世纪60年代后期由克里丝蒂娃发明的。
朱丽亚・克里丝蒂娃（juliakristeva，1941－）是法国精神分析学家、语言学教授、符号学家、小说家与修辞学家，欧美学术界知名的学者。她于1964年从保加利亚来到巴黎攻读博士学位，自此定居于法国。1968年，她加入了左翼学生运动。1973年获得博士学位，学位论文于1984年以《诗歌语言中的革命》为题出版。1974年起，她在巴黎大学担任语言学教师，并不时到美国哥伦比亚大学开课。她的学术生涯是从语言学开始的。其后，她吸收了弗洛依德与拉康的演说，变成了精神分析学家，但又将这些先驱者的学说与后现代语境结合起来，形成了自己的特色。所出版的著作涉及符号学、文学批评、心理分析、哲学、政治学、神学，以至于半自传体的小说。克里丝蒂娃曾以其学术贡献获法国政府奖励。
在《词语，对话与小说》等论文中，克里丝蒂娃试图打破关于文本系由作者所规定的传统观念，主张一切能指系统都是由它们对先前能指系统的变形方式所界定的。文本并不单纯是某一作者的产品，而是它对其它文本、对语言结构本身的联系的产品。根据她的看法，“任何文本都是作为引文的马赛克被建构的，任何文本都是其它文本的熔铸与变形”，[3]任何文本都受读者已经阅读的其它文本及读者自身的文化背景影响。在博士论文《诗歌语言中的革命》里，克里丝蒂娃进一步发展了互文性的概念。弗洛依德曾经区分出在无意识中起作用的四种过程，即压缩（condensation）、移置（displacement）、视象（visualimages）与润饰（secondaryelaboration）。[4]克里丝蒂娃加上了另一种过程，即从一种符号系统向另一种符号系统的变换（transposition）。在上述过程中，旧的系统被解构，新的系统得以产生。新的系统可能运用同样的或不同的能指材料，变化多端的诸多意义彼此交迭，这就是互文性的由来。“互文性”这一范畴表明：每个文本都存在于与其它文本的关系之中。事实上，与文本及其生产者的关系相比，文本之间的相互关系重要得多。既有的文本为其它文本的创造与阐释提供上下文。从文体学的观点来看，正是将特定文本定位于某种文体，才能对它进行恰当的说明。不过，互文性并非传统意义上的文体学概念。因为它反映了文本边界的流动性，同时也表现了文体功能的某些混合。写实小说（faction）可以为例，它是“事实”（fact）与“虚构”（fiction）的融合。
克里丝蒂娃提出“互文性”的概念，所针对的是将文本视为自足的封闭实体的传统。她宣称任何文本都是对其它文本的吸收与变形。这一范畴获得了其它后结构主义者的首肯。巴特探讨了在文学背景中的互文性，得出了任何文本都是过去的引文的新织物的看法。德里达则将互文性确认为文学研究的唯一方式，将文本理解为自我参照的系统。不仅如此，“互文性”是相当宽泛的，不只适用于文本之间、书本与作者之间的关系，而且适用于文本与前在的能指系统的关系。所谓“能指系统”，可能包括社会话语的“文本”或主体身分。它因此可以理解为一种不求助于传统作者观念的解释文学与非文学的材料的作用的方式。自足的、密封的、置前景的能指系统被转换成为有所待的、开放的、置后景的能指系统，写作也成了反复再反复、重写再重写的过程。
或系统的其他要素的踪迹上。这一交织和织品仅仅是在另一个文本的变化中产生出来的‘文本’。在要素之中或系统中，不存在任何简单在场或不在场的东西。只有差异和踪迹、踪迹之踪迹遍布四处。”[5]德里达作为前提加以肯定的综合和参照，并非发生于文本内部，而是发生于文本之间。作为阅读对象的特定文本是在场的，但它的意义不能由自身的指涉获得，而只能在与不在场的其它要素的联系中赋予。因此，他的理论与克里丝蒂娃关于互文性的主张是同气相求同，同声相应的。
德里达发明了“延异”（differance）这一新词来概括文字以在场和不在场这一对立为基础的运动。根据他的解说，延异是差异、差异之踪迹的系统游戏，也是“间隔”的系统游戏，正是通过“间隔”，要素之间才相互联系起来。这一解释完全可以移用来说明电子超文本的特性。电子超文本的基本要素是一个个的文本单位，这些文本单位因为彼此之间存在间隔（不构成连续文本），才得以组成超文本，就此而言，间隔是积极的，是联想生成的空间。当然，间隔使得这些文本单位彼此之间存在差异，这些差异使得锚地的在场与否成为一种悬念，当我们点击网页上的链接、在经历了需要耐心的等待之后迎来的是浏览器上“此页不存在”的提示之后，完全可以体验到间隔本身的消极性（这是阅读连续文本时体验不到的）。构成文本单位之联系的链接因为这些单位之间的差异而得以延续（从一个页面指向另一个页面）；反过来，链接本身又因为上述延续而产生变异（页1与页2的链接并非页2与页3的链接）。这种因异而延、因延而异的运动正是电子超文本所固有的。诚如德里达所言，“作为文字的间隔是主体退席的过程，是主体成为无意识的过程。”[6]因为有间隔，链接才成为必要；因为有链接，间隔才不是纯然无物的空白，而是一种特殊形式的文字。间隔出现时，原有的阅读或写作中断，主体从而退席；但是，这种退席与其说是撒手而去，还不如说是新的出席的准备。间隔也促成了用户心理由意识向无意识的转化，这种转化不过是相反的心理运动的前导。在等待原有的文本退场、新的文本出场之际，电子超文本网络的用户尽可抓紧时间从事其它活动（打开另一个浏览器窗口，喝茶等）。因此，间隔增加了信息接受过程中的干扰。但是，这段时间亦可被用户作为反思之用，有助于从新的内心视点审察先前浏览的文本，因此，间隔又增强了信息接受过程中的理性精神。这就是超文本的间隔所包含的辩证法。德里达所铸造的“延异”一词，表明了后结构主义与自己的前身的差别。结构主义看重共时性而非历时性，认为结构的各种要素是同时出现的。相比之下，德里达则注意到要素在时间上的差异。“延异”之延，正是时间性的；“延异”之异，才是空间性的。因此，“延异”恰好是时空的统一。理解“延异”这一概念对把握超文本的特性大有裨益。超文本的多种路径可以通过地图等形式在空间中展示出来，但是，对于这些路径却不能同时加以探寻。因此，超文本的结构本身就包含了时间与空间的矛盾。当用户选中某一种路径时，其它路径在空间上便由在场转化为不在场，对它们的探寻相应也就被延缓下来。当然，这种延缓并不是结构的破坏，而是超文本的结构魅力之所在：在每次探寻之外总是存在新的探寻的可能性，路外有路，山外有山，峰回路转，奥妙无穷。德里达所谓“延异”实际上是将结构理解成为无限开放的“意指链”（achainofsignification），而超文本则使这种意指链从观念转化为物理存在，从而创造了新的文本空间。
德里达还使用“播撒”来表达一切文字固有的能力，揭示意义的特性和文本的文本性。在德里达看来，意义就像播种时四处分撒的种子一样，没有任何中心，而且不断变化；文本不再是自我完足的结构，而是曲径通幽的解构世界。不存在所谓终极意义，那么，表意活动的游戏就拥有了无限的境地。这个隐喻同样可以移用来概括写作与阅读电子超文本时意义的变化。如果说线性文本强调文本的内部关系、因而强调意义的会聚性（所谓“主题”正是这种会聚性的概括）的话，那么，超文本则更为重视文本的外部关系，因而使意义的发散性显得相当重要。漫游于电子超文本网络之中，我们从一个页面进入另一个页面，也就是从一个语境进入另一个语境，这种运动是随着我们的兴趣而延续的，通过阅读所把握的意义随着上述运动而“播撒”，无所谓中心，也无所谓终极。即使上网时心存中心（例如搜寻特定主题的资料），这种中心也为电子超文本网络的特性所消解；即使上网作为一种活动存在为用户的时间和支付能力所决定的间断，但这种间断并不是发展的螺旋式上升，亦非对终极意义的领悟，不过是新的漫游的准备。我国古代治学传统中，早就有“六经注我”与“我注六经”的分别。德里达眼里的读者，同样有着重主观与重客观的分野。重主观的读者自以为有权力随便增添什么东西，重客观的读者则拘谨得不敢投入任何自己的东西。德里达认为这两类人都不懂得阅读，要求超出二者之外而进行解构阅读。解构阅读是文本自身解构而造成的意义播撒（disseminationofmeaning），依赖于文本而又不为文本所囿。它不追求思想和表达的连贯性，也不追求传统意义上的阐释或说明。它强调互文性，企图抹去学科界线，这在精神上与超文本相通。
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bsp;后现代主义强调能指与所指的分裂，巴特就是如此。巴特原来是个结构主义者，在1968年“五月风暴”失败之后倒戈，对结构主义的美学理论和批评方法加以批判，从而转向后结构主义。巴特反对结构主义试图从一个故事中抽取模型、从模型中概括出具有普遍性的叙事结构、再将这一结构应用于其它故事的做法，主张将“本文”与“作品”加以区别。根据他的看法，“作品”的概念是相对于结构主义而言的。作品中的能指与所指相互统一，存在固定的、对应的象征意义，存在作为最终探索目标的所指或意义的结构。阅读的意义就在于探寻这种结构。“本文”的概念则是巴特新创的。本文是能指的天地。能指与所指相分裂，彼此之间发生了自由的、无目的的意指，这是一种无穷无尽的象征活动，由此而产生的任何意义都是随时生灭的，没有中心、没有连贯。对“作品”的阅读仅仅是一种理解、一种文化消费，而对本文的阅读则是一种创造，这种创造实际上是一种游戏。巴特的《s/z》一书，既为后结构主义树立了阅读范例，又为超文本阅读开了先河。这本书将巴尔扎克的短篇小说《萨拉辛》切成561个阅读单元，逐一进行讨论，然后以令人惊讶的错综复杂的方式将这些讨论组织成交叉参考，在这一过程中生产出篇幅远过于原作的文本来。
巴特的“本文”观包含了某种网络的观念。这里有两个层次的问题：其一，某个语词之存在，都以其它语词的存在为条件，语词的意义是由其它语词所组成的无形词典所规定的；其二，文本之所以成为文本，也以其它文本的存在为条件，文本的意义同样是由其它文本所组成的无形网络所规定的。巴特心目中的理想文本，是一种链接众多、彼此交互的网络，是一个能指的星系，没有所指的结构，没有开头，可以颠倒。读者可从几个不同入口访问它，没有一个入口可以由作者宣布为主要的。这一理想正为万维网所实现。在万维网上，任何一个作者都可以将自己所写的超文本文件链接于其它任何文件，如果这种可能性被所有的作者都加以探索的话，那么，每个文件就将链接到其它所有的文件，从而产生无穷无尽的可能的文本。通过链接，文本分了支，这种分支近于无限，远非任何个别作者或个别读者所能穷尽。万维网既无开端，又无结尾，只是呈现为一个不断膨胀的中部。在理想的超文本中，没有一个节点具备相对于其它节点的优先权，各个要素的顺序可以任意跳跃。罗兰・巴特的文本观导源于对“作者具有某种君临读者之上的权利”的传统观念的反拨。他将“文”区分为两类，即“能引人写作者”（lescriptible）与“能引人阅读者”（lelisible）。前者是“有可能写作的东西”，后者是“不再可能写作的东西”。罗兰・巴特认为能引人写作者是价值所在，“因为文学工作（将文学看作工作）的目的，在令读者做文的生产者，而非消费者。”相比之下，能引人阅读者充其量仅具有相反的价值，即能够让人阅读，无法引人写作。他将能引人阅读者称为“古典之文”，因它在传统的文学体制下获得肯定。其时，读者陷入一种闲置的境地，不与对象交合，不把自身的功能施展出来，不能完全地体味到能指的狂喜，无法领略及写作的快感，阅读仅仅是行使选择权。他所向往的文学体制，自然是与传统文学体制背道而驰的。它为读者从事写作、实现角色转换提供了高度的自由。传统意义上的作者因此完全丧失了君临读者的权利。很明显，电子超文本就是这种“能引人写作者”，它将作者和读者变成了合－作者（co-writer）。
罗兰・巴特的上述观点，实在相当精彩，为后来的超文本理论家所服膺。他所说的“能引人写作之文”的特点，也就是超文本所具备的交互性、交叉性与动态性。他所写的《符号帝国》（1970）一书，将符号学理论糅入自己所观察与思考的日本文化现象中，蕴含着某种超文本的旨趣，诚如夫子自道：“本文和影象交织在一起，力图使身体、面孔、书写这些施指符号得以循环互换；我们可从中阅读到符号的撤退。”[10]据作者自述，《s/z》一书乃因由高等研究实验学院1968与1969这两个学年的研讨班而形成的工作印迹。其时，电子超文本尚在酝酿中。但是，罗兰・巴特论“理想之文”论述已经接触到了电子超文本在交互参照方面的重要特征：其一，电子超文本自身是网络（内部有节点与链接），同时又和其它超文本相互联系，既无中心，又无边缘，更无所谓等级。其二，电子超文本自身形成了“能指的银河系”，即后人所说的“文本宇宙”。其三，作为网络的电子超文本无所谓“始”，也无所谓“终”，任何一个网页都可以被设定为首页。其四，电子超文本的运作是可逆的，目前许多超文本浏览器都有“前进”、“后退”功能。其五，电子超文本网络的信息资源呈分布式存在，一方面“门道纵横，随处可入”，另一方面没有哪一处算得上传统意义上的“大门”（常言之“门户站点”就有许多家）。其六，对于链接的追踪凭联想而定，与其说遵循既定法则，还不如说是随心所欲。其七，电子超文本网络所能包容的文本数量，在诸网互联条件下，事实上是无止境的。
在文本观念的发展史上，互文性这一范畴具有重要价值。对此，可以从以下三方面加以认识。
打破关于原创性的神话。除了学术写作经常加注解或附上参考文献篇目之外，某种文本对其它文本的依赖关系很少被明示，所谓“文学创作”尤然。久而久之，在社会上形成并扩散了有关作者（特别是作家）的“独创性”的神话。“互文性”却抹去了这些人头上的灵光，揭示了他们对于前人已有作品的依赖性。事实上，从个体的角度看，任何作者都是从读者转化而来的。从来没有读过任何文本的人根本无法从事写作，正如从来没有听过说话的人完全不可能具备言语能力那样。宣示自己对前人作品的取鉴无损于作者的贡献，前提是这种取鉴并未流为抄袭。影片《大话西游》之类作品公开宣示渊源有自、对它的理解有赖于阅读相关作品的经验，这种做法是扩大了自身的影响而非相反。“互文性”这一范畴从而深化了我们对于作者和读者之交互的理解，有助于将文学活动看成写作和阅读递相转化、作者和读者的角色不断转换的过程。虽然克里丝蒂娃本人未曾明言，但互文性看来并非文本自身的一项特性，而是对它的阅读在作者及读者之间制造的某种默契。正因为作者与读者在某种程度上享有共同的知识背景，或者说作者与读者之间并不存在鸿沟天堑，互文性才得以实现。
增进了对于文本特性的认识。“互文性”这一范畴的提出，打破了文本作为自足的`密封整体的观念，代之以文学生产是在其它文本在场的情况下进行的观念。据此看来，任何文本事实上都是对既有文本的重写。对于克里丝蒂娃来说，任何文本事实上都是互文本，都是一个与不计其数的其它文本（包括未来的文本）互动的站点。这种互动，既包括公开、明显的引用或参考，又包括对已有文本的同化或模仿，还包括对于既定惯例的认同与遵循。不仅如此，肯定“互文性”的存在，每个文本都有其边界的观念便成了问题。任何文本都存在于巨大的、涉及多样文体与媒体的“文本宇宙”中，没有一个文本是独立的孤岛。既然文本通过相互联系形成了硕大无朋的网络，哪儿是它的开端？哪儿又是它的结尾？“‘互文性’的观念戏剧性地混淆了书本的轮廓，将它的整体性形象消解成关系与联系、解释与碎片、文本与上下文的无界、无限的编织品。”[11]“互文性”的观念也使我们以新的眼光来看待电视，不是将它看成由离散文本组成的系列，而是视之为绵延的视频流。不论是对于什么媒体而言，文本都是可塑的，其界限可以由读者重划。而且，“互文性”还开拓了文艺批评和文艺研究的思路。既然文本以彼此交织成网络的形态存在，我们便可以将有待评析的特定文本视为网上的纽结，通过比较对同一主题的不同处理（或者对不同主题的同一处理）等做法来把握其特征。互文性通常被界定为一个文本间接提到另一个文本之处。但是，既然阐释是个活跃的、个人化的过程，文本可能也包含甚至其作者都未意识到的对其它文本的隐蔽涉及。揭示这种隐蔽涉及也是文艺批评与研究的任务之一。
描绘了新的文本空间。虽然索绪尔强调符号之关系的重要性，但结构主义的缺点之一是将个别文本作为离散的、封闭的实体，将视野集中在文本的内部结构上。相比之下，克里丝蒂娃则更为强调文本之间的关系或其外部结构。她曾经勾勒了由写作主体、接受者（理想读者）和外部文本构成的对话图式，并将文本空间描绘为具有纵、横两轴的交互平台。水平的轴线连结着文本的作者与读者，垂直的轴线连结着特定文本与其它文本。“词的状态因此被从纵、横两方面加以界定。就水平轴线而言，文本中的词语既属于写作主体，又属于接受者；就垂直轴线而言，文本中的词语被定向于在前的或同时存在的文丛。”[12]上述两轴创造出二维空间。在这一空间中，上述4种要素并没有固定的位置，只有作者、读者、文本与互涉文本之间的运动。这种运动就是延异，只能通过在阐释中获得说明的痕迹加以追踪。复调的虚拟存在被织进文本间的相互关系。在现实主义传统中，观众被说服相信置身于进行中的叙事现实。相比之下，互文性提醒我们：我们是生活在一个以媒体为中介的现实之中。我们从现实主义作品得到一种情感卷入的愉悦，而后结构主义则试图给读者批判性解构的愉悦。对于超文本作者与理论家来说，互文性提供了一种有关新的文本空间的适当描述。在电子超文本网络中，每次点击都打开了一个新的文本空间。这些空间可以层叠，可以跳转。只要知道网络上的页面已有数亿之多，而且每时每刻还在增加，便不难知道文本空间构成单元的数量是近于无穷的。我们在网上以冲浪的方式进行浏览，事实上也就是追踪文本意义的播撒、就是证明延异的存在与互文性的重要。
后结构主义者所提出的“互文性”观念，为后人所发展。在这方面，值得一提的是从“互文性”到“跨文本性”、从词语到图象、从网络到泛网络的变化。
nbsp;cut牌子的产品时，打出的广告在画面上只出现一幅紫红色的丝绸（silk）,中部沿着对角线加上一条卵形的切割线（代表“cut”）。虽然广告本身没有出现任何与自己的品牌或香烟有关的字样，但附加的规定性说明“政府敬告市民，吸烟有害健康”的字样已经成为广告的注解。在silkcut的牌子广为人知之后，公司做广告甚至不必再亮出丝绸与切割线之类图形。例如，1992年推出的一幅广告只在白底上绘出一只犀牛，犀牛头顶紫色的帽子，帽子中部有个洞，露出犀牛角来。帽子未必是丝绸的，洞虽然和切割或切口有关，但毕竟不那么直接，可是，广告却利用互文性调动了人们的知识背景，使之联想到这是silkcut牌子的香烟广告。当然，这种联想是间接而非直接的。不过，倘若观者经过一番玩味才悟出广告的奥秘，那么，这种解开谜底般的快感据信可能增强广告的说服力，因为它在肯定观众的颖悟的同时解除了他们出于自我防御机制对广告之诱导的抵抗。和直言性广告相比，基于互文性的广告更需要接受者知解力的配合，这种配合有些时候会出现始料未及的情况。例如，画面上出现半盛咖啡之杯的广告，本是为了暗寓香烟的可口、优质，却可能会使接受者误认为杯中所盛为牛奶、冰淇淋等，从而和其它类似产品的广告相混淆，结果广告所增加的并非香烟的销量；再如，以丝绸寓意阴柔，加上切口或切割，可能会使人产生性侵犯的联想。相比之下，超文本以物化的形态将所欲引导的联想固定下来，链接本身具有很强的确定性，误解的概率无疑大大降低。[14]不仅词语之间、图象之间存在互文性，词语与图象之间同样存在互文现象。为了说明这一点，罗兰・巴特引入了“锚地”的概念。[15]语言要素可以用来固定或限制一个图象的解读，反过来，一个图像的说明性用法可以固定对于模糊的词语文本的理解。我国古代的题画诗、现代流行一时的连环画，便是图文相互参照的例证。互文现象同样见于音响与其它信号的关系之中，音乐的标题可以为例。由此看来，互文性这一范畴完全可以用来分析结合了多媒体信息的超文本，说明各种因素相辅相成的关系。
由于电子超文本网络的建设，昔日仅仅是观念形态的互文性已经借助数码技术获得了新生。媒体（并不只是文本或意义）间的互文性早已成为值得关注的研究课题。例如，同一题材的作品（如《三国演义》）既见于电影，又通过广播传送；既以书本形态被阅读，又在电子游戏中被把玩。不仅如此，我们正在进入电力网、电信网、广电网和电子超文本网络趋于合一的泛网络时代，各种媒体上的信息流动、信息形态转换也已提上议事日程。处在这样的时代，互文性具备了更为丰富的含义。
应当指出：电子超文本技术不仅展现了互文性的丰采，同时也提供了检验与审视关于互文性的理论的方法。据介绍，曾有位教授引导学生开展这类研究。学生们用的是macintosh计算机上的超文本软件，教授让他们对德莱顿（，1631－1700）、佩皮斯（，1633－1703）、弥尔顿（，1608－1674）和斯普拉特（，1635－1713）这几位大家的作品进行分析，所有选定的文本均写于1667年。学生们用计算机来确定每个文本是否能通过词或概念与其他文本关联起来。实验的条件虽然限制了结果的确定性，但有些学生显然能够发现文本中的一些观念不能追溯到其他文本。而这些观念也许就是原创性的，不受互文性的影响。[16]由此看来，“互文性”这一范畴是增进而非穷尽了对于文本特性的认识。它本身也还有待于进一步界定。例如，如何对互文性加以评价呢？互文性是否有强弱之分？若有的话，互文性最强的作品是另一个文本的不可辨别的复制吗?互文性最弱的作品是接近无所依傍的匠心独运吗？前者是否趋向于“无一字无来历”？后者是否趋向于仅仅涉及自身（无一字有来历）这一不可企及的目标？诸如此类的问题都颇足深思。
[1]landow,georgep.what’sacritictodo?criticaltheoryintheageofhypertext.inhyper/text/theory.ed.
georgep.landow.baltimore（md.）:johnshopkinsuniversitypress,1994,p.1.
[2]马克・波斯特《信息方式：后结构主义与社会语境》，范静哗译，商务印书馆2000年9月第1版，第113页。
[3]kristeva,julia.word,dialogue,andthenovel.inthekristevareader.ed.t.
moi.newyork:columbiauniversitypress,1986,p.37.
[4]弗洛依德《精神分析引论》，高觉敷译，商务印书馆1986年11月版，第129－139页。
[5]巴里・斯密里斯等《德里达的学位，一个荣誉的问题》，《一种疯狂守护着思想：德里达访谈录》，何佩群译，上海人民出版社1997年1月版，第76页。
[6]德里达《论文字学》，汪克家译，上海译文出版社1999年12月版，97页。
[7]《一种。
疯狂守护着思想：德里达访谈录》，何佩群译，上海人民出版社1997年1月版，第19页。
[8]笨狸（http;///）《网络联手小说――真正的解构文本》，《网络世界》1999年4月5日，50版。
[9]罗兰・巴特《s/z》，屠友祥译，上海人民出版社2000年10月版，第51、56、62、55－56页。
[10]罗兰・巴特《符号帝国》，孙乃修译，商务印书馆1994年2月版，第1页。
[11]christopherkeep,etal.intertextuality.
/elab/.
[12]kristeva,julia.word,dialogue,andthenovel.inthekristevareader.ed.t.
[13]chandler,daniel.semioticsforbeginners.
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[14]langan,carheriner.intertextualityinadvertisementsforsilkcutcigarettes.
uk/~ednwww/undgrad/ed30610/。
[15]barthes,roland.image-music-text.collins:fontana,1977,p.37.
[16]迈克尔・海姆《从界面到网络空间――虚拟实在的形而上学》，金吾伦、刘钢译，上海科技教育出版社2000年7月版，第31页。