热门课程评价感想（汇总17篇）

写总结范文可以帮助我们更加清晰地了解自己在学习和工作中的长处和不足。在写总结范文时，可以借鉴一些优秀的样本，但要注意避免抄袭和剽窃的行为。这些总结范文涵盖了各个领域和层次，可以为我们提供丰富的写作素材和启发。

课程评价及建议

幼儿园课程评价

少年儿童出版社出版的《幼儿园活动整合课程》，所呈现的目标、内容、方法为幼儿教育改革提供了前瞻、领先的幼教理念和具体可行的实践性、操作性，内容设置涵盖了健康、语言、社会、艺术、科学等五个领域，还单列了数学，有其独特的学习规律和教育规律，领域课程根据儿童心理及发展规律教育目标、内容和学习方法有相对的独立性、完整性和独特性，解决了以前其他课程不科学化和系统化的学科课程形式，积极寻求不同领域教育内容之间的联系并加以渗透，构成了一种完整的幼儿园教育课程，但在具体实施过程中也呈现出许多问题，现将其优缺点具体分析如下：

一、教材优点具体表现。

1、课程设置具有整合性。

该教材着眼于幼儿八大智能培养，同时整合了五个教育领域，没有单一的学科分界，对教师需要全面熟悉领域目标内容，促进幼儿全面发展。

2、课程设置具有开放性。

该教材提供了预设课程的内容，又给老师生成课程提供空间，为教师自主开发园本课程，根据儿童兴趣自主设置课程提供了余地，同时也促进了幼儿、教师、家长形成一定的学习共同体，有利于家园沟通、交流与合作。

3、课程设置具有生活性。

该教材课程设置根据儿童需要，源于儿童生活。从主题的选择、内容的规划到活动进行，都注重儿童生活经验，体现生活教育理念，例如其主题单元设计：奇妙的蛋；相反国；感官总动员；头发、膝盖、肩膀、脚等主题单元设计都是儿童喜闻乐见的。

4、课程设置具有游戏性。

该教材课程设置具有生动有效的游戏趣味，具有教、学、玩合一的特点，满足幼儿玩的天性。

5、课程设置让环境说话。

该教材课程设置体现了教育内容“情景化”的论述，利于师生把环境布置与主题内容结合起来，教师可根据主题单元进程设置主题墙，让环境与教育目标结合在一起。例如在主题单元设计：“我家和我家附近”，孩子可画好家园线路图粘贴墙上，在主题单元“交通工具博览会”主题单元设计中，教师根据需求可在活动室布置“交通工具展示角”，幼儿自带各种各样的交通工具在展示角玩耍游戏交往。

6、课程设置具有操作性。

该教材课程设置具有强烈的可操作性，每个单元主题都有可供儿童动手的色彩鲜艳的图卡，让幼儿自己玩耍操作，克服了单一的传教方法，促进了幼儿学习的主动性，积极性。

7、课程设置具有严谨性。

该教材各年龄段层次内容在设置上不但生动灵活，教育性强等，而且各层次目标、内容等方面还有内在严密的逻辑性，遵循了因材施教、循序发展的原则，尤其在“我的数学”，因其数理学科特点，有其严密的内在逻辑性，而难以与其它领域整合，就单列为“我的数学”，利于对孩子进行完整的数概念和科学思维方法能力的培养。同时数学课程设置学习趣味浓厚，游戏性强，避免了枯燥、单调。

8、课程设置充满人文主义关怀。

看得出教材是以贯彻《幼儿园教育指导纲要》为基础，在具体内容设置上强调本土与多元文化学习相结合，注重人文与生态关怀，以培养幼儿积极的情感、态度，促进幼儿能力的全面发展。

二、教材不足具体表现。

1、在艺术方面，比较注重儿童对艺术各方面的习得培养，但在歌曲选定上，显得偏少而且曲调不是很优美，艺术性不强，对儿童的歌曲欣赏设置较少。

2、在语言领域方面，故事儿歌较少，尤其是儿歌不押韵，不朗朗上口，故事体现不出年龄特点，有时大班故事太简单，例如故事《叶子》，有时又太复杂，例如中班《过年》。同时主题表现形式挖掘不深，还可再丰富。

3、本土文化过浓，例如在社会方面，很多让幼儿感知理解的是南京地区周边文化，这对老师生成本土过程虽说提供了一定空间，但也不利于老师实际操作，增加了一定难度，例如《元宵》、《看灯》等。

4、小班数学过难，儿童操作依靠老师过多，多数不能独立完成，数理逻辑方面显得秩序性不是很强，比如在感知数量形成等数概念问题中，没有呈现系统学习，其中可能穿插分类、排序比较认识等其它数学问题。

5、教参上，家园亲子合作较多，同时对家长要求过高，有时难与落实。

6、一个主题单元有时涉及某个领域太多，而另外领域又不足，例如在“头发、肩膀、膝盖、脚”等主题单元活动中，健康涉及过多，而语言等其它领域涉及又较少。

7、课程重复多，例如在主题单元活动“伞的世界”中，语言领域呈现的这几个问题，在其它领域也多次重复呈现。

8、总的感觉有时显得有的课程设置处于一种拼凑状态，教材不是很尽善尽美。

校本课程评价

校本课程的评价更多地依靠学校进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利运行。建立较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制，是一所学校成功地进行校本课程开发必不可少的重要条件。

一、评价原则：

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出“建立促进学生全面发展的评价体系”、“建立促进教师不断提高的评价体系”和“建立促进课程不断发展的评价体系”，它明确了学生、教师和课程自身是课程评价的价值主体。正如有的学者所说“校本课程开发的价值追求有三：学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成。”

校本课程评价

校本课程的评价更多地依靠学校进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利运行。建立较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制，是一所学校成功地进行校本课程开发必不可少的重要条件。

1、主体的多元性。

校本课程的评价主体至少应该包括四个方面的人员：学校管理者、任课教师及班主任、学生自身、同学。

2、评价主体互动性。

如学生自评、互评、教师描述性、激励性评价，学校不以评比为目的，而以研究或促进为目的的评价等等。

3、评价内容的多元性。

学习成绩仅仅是其中的一部分。要更多地关注学生的创新精神和实践能力的发展，以及身体、心理素质、学习潜能、积极情感体验等方面的.发展。

4、评价过程的动态性。

通过多层次、多角度的评价，使学生逐渐感悟自身的发展，增强进一步提高和发展的愿望。

校本课程评价方案

校本课程的评价更多地依靠学校进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利运行。建立较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制，是一所学校成功地进行校本课程开发必不可少的重要条件。

1、主体的多元性。

校本课程的评价主体至少应该包括四个方面的人员：学校管理者、任课教师及班主任、学生自身、同学。

2、评价主体互动性。

如学生自评、互评、教师描述性、激励性评价，学校不以评比为目的，而以研究或促进为目的的评价等等。

3、评价内容的多元性。

学习成绩仅仅是其中的一部分。要更多地关注学生的创新精神和实践能力的发展，以及身体、心理素质、学习潜能、积极情感体验等方面的.发展。

4、评价过程的动态性。

通过多层次、多角度的评价，使学生逐渐感悟自身的发展，增强进一步提高和发展的愿望。

课程评价或建议

课程评价的功能

1．互补功能。小学阶段的课程结构包括必修课和活动课程两个方面，它们是相互关联、互为补充的一个整体的两个部分。如以活动课程为出发点，它具有对必修课程的补充功能。由于必修课程的内容因顾及到全体学生而产生一定的限制，而活动课程则完全可以发挥弥补作用以适应个体。因此活动课程的容量可随个体需要而改变。其次，活动课程还能对个体在必修课程学习活动中出现的缺陷加以补充。与此同时，活动课程的开展，增强了学生动手能力、探索问题和解决问题的能力，这些能力的提高大大帮助了学生们对必修课程的学习。

2．发展功能。活动课程的潜能性特点决定了它的发展功能。每位学生都存在个体缺陷和集体潜能两个方面，而活动课程恰恰发挥了挖掘个体潜能的良好作用。它的发展功能就是要为那些具有某种兴趣爱好，特长天资的'学生创造条件。使之比其他大多数人进展得更快。

在活动课程中，由于教学过程和目标不加限制，人群组合往往是“志趣相同”，更容易发展他们的个性，扩展所从事项目的活动目的，其发展趋势往往是令人十分满意的。值得一提的是：当一位学生的兴趣被激发时，当他的特长被认可时，当蕴藏的潜能被挖掘时，他的满足感、成功感会促使他的更大发展。

3．德育功能。活动课程进入中小学的课程结构后，大大改变了过去基本上以学科教学为中心、智育至上的课程体制，有利于当前改革开放环境下对广大青少年的德育教育（－雪风网络xfhttp教育网），在坚持正确的政治方向前提下，进行社会主义、爱国主义、民族气节和基本社会道德规范等方面的教育（－雪风网络xfhttp教育网）。同时，活动课程的德育功能还体现在加强对学生动手和创造、热爱生活和劳动以及体育和美育等教育（－雪风网络xfhttp教育网）上。在活动课程中，个体接触社会的机会增大，为其形成良好的人生观、世界观起极大的作用。

4．交际功能。交际是现代人十分重要的基本素质之一。针对学生多为独生子女，人际交往机会少且能力差的实际情况，开发活动课程的交际功能尤为重要。在必修课程教学中，学生之间的交往大大少于教师对学生群的单向交流，而活动课程的参加者则是动态的学生群体，他们的自愿、自主活动极大增加了人际的交往机会。活动课程的许多活动要求每一位学生积极参与，调动所有感官，在动脑、动手、动口中锻炼和培养交际能力，从中改变孤独、自私、自我封闭等不健康心理状态和习惯，促进礼仪、文明、团结、协作、合群等品质和人格的养成。

5．情趣功能。活动课程的开发还能陶冶学生的情操、兴趣－－情趣，包括成功或失败的体验、美感、满足感、责任感以及求知欲、探究欲等情感。用现代教育（－雪风网络xfhttp教育网）观念来衡量，活动课程具有丰厚的美育功能。正是活动课程能够较大程度地满足学生活动的欲望，随意发挥自己的爱好，并在欲望满足时得到愉悦情感之体验。这就是情趣功能的所在，这一功能对于青少年学生完美人格和健康心理的养成起着十分重大的作用。

课程评价的功能

朱玉龙。

1．互补功能。小学阶段的课程结构包括必修课和活动课程两个方面，它们是相互关联、互为补充的一个整体的两个部分。如以活动课程为出发点，它具有对必修课程的补充功能。由于必修课程的内容因顾及到全体学生而产生一定的限制，而活动课程则完全可以发挥弥补作用以适应个体。因此活动课程的容量可随个体需要而改变。其次，活动课程还能对个体在必修课程学习活动中出现的缺陷加以补充。与此同时，活动课程的开展，增强了学生动手能力、探索问题和解决问题的能力，这些能力的提高大大帮助了学生们对必修课程的学习。

2．发展功能。活动课程的潜能性特点决定了它的发展功能。每位学生都存在个体缺陷和集体潜能两个方面，而活动课程恰恰发挥了挖掘个体潜能的良好作用。它的发展功能就是要为那些具有某种兴趣爱好，特长天资的学生创造条件。使之比其他大多数人进展得更快。

在活动课程中，由于教学过程和目标不加限制，人群组合往往是“志趣相同”，更容易发展他们的个性，扩展所从事项目的活动目的，其发展趋势往往是令人十分满意的。值得一提的是：当一位学生的兴趣被激发时，当他的特长被认可时，当蕴藏的潜能被挖掘时，他的满足感、成功感会促使他的更大发展。

3．德育功能。活动课程进入中小学的课程结构后，大大改变了过去基本上以学科教学为中心、智育至上的课程体制，有利于当前改革开放环境下对广大青少年的德育教育，在坚持正确的政治方向前提下，进行社会主义、爱国主义、民族气节和基本社会道德规范等方面的教育。同时，活动课程的德育功能还体现在加强对学生动手和创造、热爱生活和劳动以及体育和美育等教育上。在活动课程中，个体接触社会的机会增大，为其形成良好的人生观、世界观起极大的作用。

4．交际功能。交际是现代人十分重要的基本素质之一。针对学生多为独生子女，人际交往机会少且能力差的实际情况，开发活动课程的`交际功能尤为重要。在必修课程教学中，学生之间的交往大大少于教师对学生群的单向交流，而活动课程的参加者则是动态的学生群体，他们的自愿、自主活动极大增加了人际的交往机会。活动课程的许多活动要求每一位学生积极参与，调动所有感官，在动脑、动手、动口中锻炼和培养交际能力，从中改变孤独、自私、自我封闭等不健康心理状态和习惯，促进礼仪、文明、团结、协作、合群等品质和人格的养成。

5．情趣功能。活动课程的开发还能陶冶学生的情操、兴趣－－情趣，包括成功或失败的体验、美感、满足感、责任感以及求知欲、探究欲等情感。用现代教育观念来衡量，活动课程具有丰厚的美育功能。正是活动课程能够较大程度地满足学生活动的欲望，随意发挥自己的爱好，并在欲望满足时得到愉悦情感之体验。这就是情趣功能的所在，这一功能对于青少年学生完美人格和健康心理的养成起着十分重大的作用。

校本课程评价

1、对课程的评价。主要应从以下几方面评价：一是学生选择的人数，二是学生实际接受的效果，三是领导与教师听课后的评价，四是学生问卷调查的结果，五是教师采取的授课方式及运用现代教育技术的情况。学校校本课程开发委员会应从以上几个方面入手，研究各应占多大的权重，最后把几个方面的因素综合起来考虑，形成对课程开发者的最终评价。

2、对学生的评价。校本课程中对学生的评价主要采取学分制。学分的给定应考虑三方面的因素。一是学生学习该课程的学时总量;不同的学时给不同的分数;二是学生在学习过程中的表现，如态度、积极性、参与状况等，由任课教师综合考核后给出一定的分值;三是学习的客观效果，教师可采取适当的方式进行考核。三个方面的因素中要以学生参与学习的学时量的考核为主，过程与结果为辅，但最终的学分要把三方面的因素综合起来考虑。

1、学校校本课程评价任务由课程实验研究小组具体承担。校长担任课程改革组长，全面负责制定校本课程评价体系。

2、学校校本课程的评价标准要分学科制订，科学、合理、细致，具有教育和发展功能。精心设计符合李家小学实际的评价标准，注重教师的年龄结构、学历水平。

3、对校本课程教材内容的评价要以符合学校办学思想和育人目标为准绳，体现学校的办学特色，体现学生发展的多元化、生动化。

4、校本课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

5、校本课程评价要强调教师对自己教学行为的分析与反思，以自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与，研究校本课程的可操作性和实用性，不断提高校本课程的开发水平。

6、校本课程的评价要注重周期性地对学校课程执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成校本课程不断革新、不断适应学校学生学习需求的机制。

对校本课程开发的情境与目标定位的评价、对校本课程方案的可行性的评价、对校本课程实施过程(教学过程)的评价、对校本课程实施效果的评估。

评价内容分为“对校本课程开发的情境与目标定位的评价分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程(教学过程)的评价、对校本课程实施的效果进行分析评估。”我们所应用的评价是否科学、合理、全面、有效、可信等。

1.背景评价。背景评价是最基本的评价，包括界定学校的背景，确认课程的服务对象并评估其需求，确认满足需求的可能方式，诊断需求所面临的问题，以及判断目标是否能响应已知的需求。背景评价旨在提供确定课程目标的依据。

2.输入评价。这是对实现课程目标所需要而且可以得到的条件所进行的评价，是对课程实施可行性的评估。它涉及的问题主要包括：实现目标的可能性;各种方案的潜在成本;课程的优势与劣势;课程伦理问题;课程资源的可获得性等问题。

3.过程评价。这一阶段的评价，主要是描述课程实施过程，从而确定或者预测课程中存在的问题。比如：有关活动是否按预定计划得到实施;是否在以有效的方式利用现有的课程资源等，从而为课程开发者提供修正课程的有效信息。

4.成果评价。这一阶段的评价主要是测量、解释和判断课程的成效。具体的做法是收集一些与结果有关的各种描述与判断，把它们与前三个方面的评价联系起来，对课程的价值与优点作出判断与解释。在斯塔弗比尔姆看来，成果评价仍然是质量控制的一种手段，而不只是最终的鉴定。

评价课程心得体会

评价课程是一门重要的学科，它有助于提高学生的学习成绩和掌握技能。这种学科涉及学习目标、评估方法和教学策略等多个方面，为了更好地理解和掌握评价课程知识，我在学习过程中积累了一些心得体会。

第二段：了解学习目标。

学习目标是评价课程的基础，仔细分析和了解学习目标有助于明确学生所需要掌握的知识和技能。我在学习过程中了解到，学习目标应该具有可衡量性和明确性，这有助于教师更好地评估学习进度和学生的掌握情况。

第三段：选择合适的评估方法。

评价课程涉及的评估方法包括考试、作业、口语表现等。我在学习过程中了解到，对于不同类型的学生，应采用适合他们的评估方式。例如，对于更具创造力的学生，可以采用项目考核，以认可他们的创意能力。

第四段：应用不同的教学策略。

为了提高教学效果，教师可以采用不同种类的教学策略。例如，教师可以采用小组讨论、案例研究等互动式的教学方式，以激发学生的兴趣和思维能力。采用多种教学策略也可以满足学生不同的学习需求，培养学生的自主学习能力。

第五段：总结与展望。

评价课程是一个涉及广泛、需要不断积累的知识体系。在学习过程中，我深刻体会到，了解学习目标、选择评估方法和应用不同的教学策略，是评价课程的三个基本要素。未来，我还将持续学习和磨练这些技能，以更好地评价和促进学生的学习成长。

课程内容评价范文

我院珠宝首饰鉴赏课程均安排在大一第一学期，作为珠宝专业学生入校的第一门专业导入课程学习。从多年的学生反馈来看，“激发了学习珠宝的兴趣”是频率最高的一句评语。对于学生来说，该课程是踏入珠宝行业的第一课。

1学科特点宝石研究是一门较为古老的科学，却是一个新的学科，它基于地质学、矿物学、岩石学，但融入了美学及文化，是一门多学科相互交叉、渗透的综合学科[1]。研究对象包括天然宝玉石、人工宝石、宝石历史、宝石矿床、开采、加工、设计、鉴定、优化处理、合成等多个方面。随着人们生活水平日益提高，对珠宝的需求也是越来越大，我国珠宝产业也迅猛发展，取得了很大的成绩，人员、规模、资金均有了很大的改，珠宝专业的教学即为培养高素质珠宝行业从业人员而努力。

2课程特点珠宝首饰鉴赏是珠宝专业的导入课程，可以将宝石学的研究对象都囊括在内，在授课过程中可以挑选重点进行讲解，总体而言，该课程融合了知识性、趣味性、实用性等。知识性：该课程内容涉猎较广，共有珠宝定名与分类、珠宝历史、珠宝鉴定、珠宝欣赏、贵金属、珠宝的保养与佩戴、珠宝设计、珠宝加工、珠宝名人、珠宝评估等多个板块，几乎可以将宝石学的内容都涉及到，有较大的知识包容量，能达到让学生认识珠宝、熟悉珠宝、简单鉴定珠宝、准确欣赏珠宝的目的。趣味性：作为导入课，该课程内容及授课方式需让学生有浓厚的兴趣，激发自主学习的积极性。在授课过程中，借助大量的图片、视频，加上最新时尚信息、行业动态，让学生认识名钻，了解中国的玉石历史及文化，熟悉当下珠宝时尚，引导学生关注行业发展等。实用性：课程的设置主要就在于其“有用性”，该课程可以简单解决认识珠宝、熟悉珠宝等问题，有助于学生的进一步学习，同时也有助于学生的购买、欣赏，并自发的向周边传播珠宝常识及文化。

3学情分析。

3.1本科层次宝石及材料工艺学专业在第一学期开设该课程，同时开设的有宝石地质学，而其他课程均为公共课。因此在该门课程的学习中，学生的学习热情最为高涨，兴趣最为浓厚，因此上好该门课程对大一新生而言是最好的引导。

3.2专科层次专科由于学年短，因此减少了公共课，我校在第一学期除珠宝首饰鉴赏外，同时开设了结晶学与矿物学、晶体光学、宝石地质学三门专业基础课，该基础课在珠宝专业学习中既是重点也是难点，容易让学生有畏难情绪，因此在讲授珠宝首饰鉴赏时，应引导学生对前述三门基础课的学习。我校专科分为两个专业，一个偏重营销管理，一个偏重加工设计，学生的`培养方向略有区别，相应的对知识点的需求也有所不同，一个更关注珠宝商贸知识，一个更关注珠宝的优秀设计。

3.3公选课公选课针对全校除珠宝外所有专业的本科生，由于学生自身对选修课的抵触性和功利性，课堂教学效果很难掌控。学生来自不同专业和年级，专业背景和接受能力均不相同，且一般不购买教材，学生对于课程仅仅是抱着“混学分”的思想。

4课程内容的思考针对以上分析，在该课程的内容设置中，不同层次相应的有所挑选。但为达到知识性、趣味性、实用性合一的目的，珠宝历史、珠宝设计、珠宝名人这三个板块必不可少，授课教师应有相关的知识储备，并敏锐的关注行业动态，同时还应在教学中善于组织语言，潜移默化的影响学生对珠宝的兴趣。

4.1本科层次应用型本科重在培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性人才，并担负培养生产第一线需要的管理者、组织者以及职业学校的师资等任务。在该层次的教育中，重在应用，因此在32个学时的课时中，安排了8个学时的实践，以走访市场、简单识别宝石为主。同时考虑到后期课程内容重复这一因素，在实际授课中，删除了鉴定、评估这两个板块内容，仅简单提示肉眼如何认识宝石。另外应结合本科学生的学习层次，应注重理论教学，以案例、实践带动理论学习。

4.2专科层次专科教育以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线来设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，强调理论教学和实践训练并重，毕业生应具有直接上岗工作的能力。在该层次的教学中，由于学生的学习背景，理论部分应减少比重，注重案例、图片、实践等。另外由于有不同的专业方向，在营销管理方向中应加大珠宝的保养与佩戴、目前国际珠宝经营现状等内容，而在设计加工方向中加大珠宝设计师、知名珠宝品牌的经典设计等内容。

4.3公选课公选课由于有不同专业、不同年级的学生，加上公共选修课这一特殊性质，在实际授课中，没有设置实践环节。出于学习背景考虑，在较为专业的鉴定、评估等板块以及其他板块中的专业知识中，均不作重点讲解，整体而言，该课程的公选课在所涉及到的内容中只做简单介绍。

综上所述，珠宝首饰鉴赏课程内容涉及面较广，但针对不同层次的学生，不同的培养目标，在实际授课中应有所侧重。体现在课程标准的编写中，应针对不同情况进行分别编写，注意区分内容以及重点，而不应以板块的形式同一教学内容的照搬。

课程评价心得体会

随着现代教育的发展，课程评价越来越受到关注。课程评价是指通过对教育过程、教材、学生和教师进行的调查、检查和分析，评价教育质量和教学效果。本文将围绕着课程评价的主题，分享自己的一些心得体会。

课程评价是一种全面的、系统的、反馈性的评价，能够发现教育过程中存在的问题，及时进行调整，提高教育质量。课程评价可以为教师提供改善教学的建议，帮助学生提高学习效率。课程评价也可以为教育机构提供评价教育效果的依据，为招生提供参考。

课程评价的方法非常多样化，包括问卷调查、个案分析、观察和反馈等。问卷调查是最为普遍的一种评价方法，可以收集大量的数据。个案分析则是深入了解特定情况下的评价方法，有助于了解教学中的细节问题。观察和反馈则是教师和学生相互交流的一种方式，可以反映学生的实际情况和反馈教师的教学方式。

1.教学内容：教学内容是否合理，是否具有代表性和价值；

2.教学方法：教学方法是否科学合理、生动活泼强调互动；

3.教学环境：教学环境是否舒适、安全、安静；

5.学生评价：学生对教学的反馈，学生对教学问题的识别能力。

课程评价虽然具有很大的意义和价值，但也有其局限性。首先，课程评价的意思不是指评价教师，而是指评价教学质量。其次，课程评价的结果受到评价者思想水平和方法的局限性。最后，课程评价只是检测学生的认知和理解能力，但忽略了学生实际操作的动手能力。

随着技术的发展和社会的进步，课程评价的发展也必将趋势多样化和个性化。未来，我们可以运用大数据和人工智能等技术，进行个性化评价，更加准确地反映学生的学习水平。同时，我们也应当重视实践动手能力的培养，重视课程评价的多样性和个性化，提高教学质量，更好地服务于人民群众。

结论：

课程评价是教育改革的核心，是提高教学质量的重要保障。我们应当关注课程评价的意义、方法、重点、局限性和展望，以更好地帮助学生学习，提高教育效果。

课程评价心得体会

课程评价是指对一门课程、教师或学生进行评价、总结、反馈的过程。在学习过程中，课程评价扮演着至关重要的角色。在我的大学生活中，我有着许多关于课程评价的体会和心得，以下是我个人的看法和建议。

第一段：课程评价的目的及重要性。

课程评价是学生表达对某门课程的了解和对教师的评价的重要工具，对教师改进授课方法、加强教学效果具有重要的意义。通过课程评价，我们可以获得有关课程内容、教学方法和教学环境的反馈信息，并通过教师和学生的沟通，改进课程设计和教学方法。因此，课程评价对于学生和教师来说都具有重要的意义。

第二段：课程评价的方式和形式。

课程评价的形式可分为两种：定期评价和课末评价。定期评价是每学期结束后对所有课程逐一进行评价，而课末评价是在每门课程结束后对这个课程进行总结和反馈。课程评价的方式也有很多种，例如问卷调查、个人访谈和小组讨论，其中最常见的方式是使用问卷调查。评价问卷应当包括课程内容、授课方法、教学环境和教学满意度等方面的内容，以综合反映学生对这门课程的看法。

课程评价具有许多优点，例如可以帮助学生更好地理解课程、加强和掌握知识，同时还可以帮助教师改进授课方法、提高教学效果，增加教学满意度。但同时，课程评价也存在着一些缺点。有些学生可能因时间、精力等原因而不愿意参加课程评价，评价的结果可能存在着偏差等问题。

第四段：如何做好课程评价。

首先，我们需要重视课程评价。学生需要意识到课程评价对于自己和教师来说都非常重要，并积极投入课程评价过程。其次，我们需要认真准备评价问卷，让问题更具体且针对性更强。最后，教师应该通过课程评价得到学生的反馈，积极改进授课方法、提高教学效果，从而提高教学满意度。

第五段：总结和建议。

总之，作为一名大学生，我们应该充分认识到课程评价的重要性，积极投入其中，并通过课程评价来改进和优化教学过程。同时，教师应该重视课程评价，听取学生的反馈，改进授课方法、提高教学质量和满意度。这样，学生和教师都可以获得更好的学习和教学体验。

评价课程心得体会

在大学生活中，我们会接触到各种各样的课程，通过学习和实践，我们能够深刻体会到不同课程对我们的影响。而对于一门优秀的课程，评价是非常重要的，只有通过评价，才能进一步改进和完善课程。今天我想就评价课程这一话题谈谈我的体会。

评价一门课程时，我们应该从哪些方面入手呢？总结我的经验，首先应该关注课程设计和教学方法。课程设计是否合理，内容是否恰当，教学方法是否适合学生，这些都是评价一门课程的重要指标。其次是教师的表现，优秀的教师应该具备专业知识和丰富的经验，同时必须注重和学生的互动，给予他们充分的关注和指导。最后，我认为对于课程的实践性特征，也应该给予足够的重视，只有贴近实际的课程才能更好地服务于学生的发展。

第三段：我的一个课程评价经历。

曾经我在大学选修了一门、有关于商业策划和营销的课程。我对这门课程非常感兴趣，因而也投入了大量的时间和精力。结果期末的时候，我得到了一个不太理想的成绩。当我去找老师询问原因时，老师给了我非常具有建设性的意见。他说我的表现还有很多可以提高的空间，而他也会为我提供更多的辅导和指导。我非常感激这名老师，因为他不仅给了我鼓励，也为我的学习提供了帮助。这提醒了我，评价课程不仅要看到问题和缺陷，更要在提出问题的同时给出建设性的意见，为课程的改进和完善提供有效的帮助。

为什么评价课程这么重要呢？我认为，评价之所以重要，是因为它能够帮助学生了解课程的特点和问题，有助于学生更加深入地理解和掌握知识。同时，评价能够帮助教师了解学生的学习状况和需求，从而更好地针对学生的情况和需要进行课程设计和教学策略的调整。最后，评价也是对课程的改进和完善提出建议的过程，只有通过评价，才能不断提高课程的教学质量，提升学生的学习效果和毕业质量。

第五段：结语。

评价课程是我们大学生活中不可或缺的一部分。评价要注意问题和不足，同时更要提出有建设性的意见和建议，从而更好地促进课程的改进和完善。希望我们每一个同学都能充分发挥自己的作用，对课程进行科学而有意义的评价。

论课程评价中的量化评价与质性评价

量化评价在中小学管理中占有越来越重要的地位。在运用它管理班级时，许多班主任更多的是研究如何使评价精确化。但是，如果片面地强调量化，一味地追求精确，那只会把评价引入歧途。人们常说，“水至清则无鱼，人至察则无徒”。由此我们认为，班级量化评价应以模糊为主。

（一）量化结果的准确性受到怀疑。

人的行为和表现是受其动机、心理状态支配的……。

二、就学生的学习活动而言，过细的量化往往制约着学生的学习行为。

（一）影响到学生的学习进步。

（二）评价的.标准值得思考。

当前考试仍是评价学生学习情况的重要手段。从考试的标准来看，教师注重的是学生知识掌握的程序，往往忽视与学习有关的各种能力因素。这样的试卷难免要影响到评价的科学性。从学生的学习过程来看，学生学习效果是受多种因素制约的。除了学生自身的因素外，以下诸因素也会不同程度地产生影响：其一，学校教育因素的影响，如教师讲课枯燥、教材编写不符合学生发展的需要、课程安排不恰当、作业量太大等；其二，心理健康状况的制约，如学习障碍、情绪障碍、行为障碍、适应性差等等。依据这些不良外界因素影响下的成绩评价学生的学习，不仅是不科学的，也是不合理的。由于评价因素和评价标准的偏差，这样的测量分数越精确，偏差就越大，也越会影响到学生的学习主动性。

三、就学生的个性发展而言，精确的量化会导致学生的双重人格。

（一）影响到个性发展。

教育教学过程中的量化管理涉及到学生的各个方面，分值划分具体而固定，缺乏弹性。由于指标具体全面，学生必须提高警惕，力保每一项都不失分。这样，学生就要疲于应付，平均用力，很少有时间和精力发展特长。由于分值缺乏弹性，某一项活动完成得再好，也只能得到有限的分数。所以全面而具体的量化管理，客观上起到了阻碍学生的个性发展的作用。而学生个性中有许多方面是难以量化或无法量化的，一味地在评价技术上追求精确，迷信数字，必然会轻视对个性中那些难以量化方面的评价，使评价偏离了个性全面发展的教育目的，引起教育活动的混乱和教育目标的落空。

（二）容易形成双重人格。

量化管理的实质是以奖分、扣分为手段，达到对学生进行行为控制的目的。大量的实例说明，学生在一定时期表现出某种行为（如主动擦黑板），不做出某种行为（如上课说话、看课外书等），并不一定是基于一定的认识基础之上的、发自内心的自觉行为，而更多的是立足于赢得分数的被动行为。如果单从行为量化的分数看，得分可能很好，但这样的一个“我”，并不是“真实的我”。学生正处在人格形成的关键阶段，这种不良的引导往往会使学生形成双重人格，影响其今后的发展和进步。

四、就学生的创新能力而言，过细的量化会使学生失去发展创造力的空间。

创新教育是当前教育改革的重点，在班级管理过程中也必须注意培养学生的创新能力。现在很多研究指出，创新始于问题。全部科学史和思想史也证明，科学和人类思想的发展都始于问题。爱因斯坦曾言：“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要……提出新的问题，标志着科学的真正进步。”这就是说，我们首要的任务是培养学生发现问题和解决问题的能力。要达到这一目的，就必须为学生创造一个“安全”、“自由”的心理空间。心理学的研究表明，一个人的创新精神只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。所谓“心理安全”是指，不需要有任何戒备心，不担心别人会随时指责和批评自己，有一种安全感。如学生在提出问题时，他不担心同学会认为自己提的问题幼稚，不担心自己的问题提不好，老师会批评，这样才能最大限度地发挥个人的聪明才智。所谓“心理自由”是指，学生在思考问题时不必有太多的条条框框，不必有太多的约束，能够比较自由地思维和表达。

就量化评价的内容而言，有许多是属于主观评价范畴，没有明确的指标，无法实施量化，也可以说是不需要量化的。样样量化的结果，只会把活生生的人分割得支离破碎。作一串数字的躯壳，学生还有什么创造性可言？既然实施量化，精确的数字往往更能被人们所接受，过细的量化结果往往更能成为评价学生的重要依据，那么学生就会想方设法获得高分，在行动中不敢做这不敢做那。这样一来，学生能有心理的安全感和自由的发展空间吗？因此，班级量化评价必须带有一定的模糊性，才能给学生在个性发展和创造能力的培养方面留有一定的空间。同时，班主任必须充分把握住每个学生的心理反应，设身处地地为学生着想，使学生感受到心理安全和心理自由，使他们敢于标新立异，大胆提问，不断产生创新思维的火花，最终培养起创新能力。

最后需要明确的一个问题是，评价的模糊性并不等于武断性和盲目性。评价的模糊性主要应体现在这样一点上：在制定评价标准时根据学生的行为特点和心理需要粗化条款，在具体的评分标准上使用模糊性的语言，给学生的行为发展留有一定的弹性空间，引导学生自主、健康地发展。

论课程评价中的量化评价与质性评价

[摘要]：量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法。这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价者的角色上有明显不同。但它们不是两种对立的方法，在实践中应该把两者紧密结合起来，互相补充、完善，走向多元的课程评价方法。

课程是教育系统的核心。评价是揭示个人、社会、自然的价值，建构价值世界的认识活动。课程评价是“以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”。课程评价的本质就是人对课程的价值判断。

课程评价是与教育的发展和改革相随的。在课程理论研究的短短一百年中，课程目标从强调知识的掌握转向能力的培养，从强调学习知识转向学会应用，从强调发展单方面技能转向贯通总体之间的联系。课程的每一次重大进展，几乎都伴随着研究方法的改进和发展。课程评价经历了测验、评价、评定几个发展阶段。没有一个共同的、适合所有问题的课程评价方法，因为这里涉及两个相当复杂的领域----课程和评价。然而不同的评价手段可以用在不同的环境以满足不同的需要。课程评价的评价方法大致可以分为两类，一类是量化课程评价，另一类是质性课程评价。虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期，代表着不同的评价理念，但作为具体的评价方法，两者具有各自不同的特点，适用于不同的评价目标和对象。

所谓量化课程评价，就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位，这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。

1.理论基础量化评价是实证主义方法论的直接产物。它认为主体和客体是相互孤立的实体。世界是有规则的、可预知的，存在着一般的规律和模式。事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，量化评价就是利用这些关系。“知识”具有客观规律和可重复性。评价者只要遵循一定的方法规范，就可以将评价的结果在更大的范围内推广。因此，使用一种理性、客观的方法，配合合适的程序，就能使我们预知和控制世界。

2.评价目的量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。它的核心价值是秩序和一致，认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性，即通过具体的数学统计、运算和量化分析，揭示出与课程相关的数量关系，掌握课程的数量特征和变化，从量的关系上对课程进行判断。评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。美国评价专家泰勒的基本原理反映了这个过程，教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。

3.评价过程量化评价主要针对课程实施结果进行的，即“应该评价什么”，而不是“什么值得评价”，如测量学生的学习成绩。最常见的评价形式是“课程是否达到这一目标”，如泰勒的评价模式。量化评价的.主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。它具有标准化程序，是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。它先进行假设，然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化，如用数学语言表示课程的状态、关系和过程，在此基础上，收集大量的资料进行统计和运算，抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料，然后将事实与假设加以分析比较，并不断修改和完善假设，最终得出结论。课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。技术性，指课程行为是标准化、系统化的；生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。

4.评价的具体方法量化评价将事实和价值相分离，强调课程需要严格控制，评价方法主要是对成功或失败，好或坏的量化，强调精确度、信度、效度。它认为方法是“为达到目标和事实而使用的技术”。它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价，对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，力求得到绝对客观的事实。另外，常用资料的形式对课程现象进行说明，采用逻辑和理性的方法和线性模式，探寻投入、实施过程和结果之间联系。量化评价的方法简便易行，容易操作，具有具体性、精确性和可验证性等特点，推进了课程评价科学化的进程，因而一直在实践中处于支配地位。

〖hth〗5.评价者的角色量化评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系，认为现实是不以人的意志为转移的，是客观存在的。评价者在评价之前就作出种种假设，在评价过程中，“客观”地搜集与课程有关的资料，最大限度地测量和解释课程是怎样实施以及结果是什么。他会给课程特性提供一个“可信的”、“有效的”判断。这里的评价是自上而下的，评价者具有很大的权威。正常情况下评价者是个别行动，在评价者与开发者、教师与学生和其它关系人之间保持一定距离。可以说，评价者是一个有“无限权利”的人，因为他们充当了专家或评判员，从而控制着评价过程。

在20世纪60年代之前，人们一度十分重视量化评价，认为只有量化分析才是科学。在这之后，随着社会批判思潮的兴起，人们认识到评价不是一个单纯技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，因此，评价要对被评价对象的价值或特点作出判断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们评价的重点转向了价值观。20世纪70年代以后，“量化评价”逐步为“质性评价”所取代，质性课程评价也日益兴盛起来。

1.理论基础这种方法源于解释主义哲学。主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。知识是主体不断通过建构和检验而形成。不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识，因而不能用对或错对知识加以判断，而必须依据它在具体情境中发挥的作用。事实与价值并不是相互独立的。不能完全用科学方法去评价教育和课程现象，那样只会导致人们对课程认识的僵化。许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断。

2.评价目的质性评价不追求适用于一切的普遍规律。它的目的在于把握课程质的规定性，通过对课程广泛细致地分析，深入理解，进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性，并使参与的每一个人受益。知识是相对的，因而课程也是不断发展的，我们只能做大致描述和价值判断。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中，有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。而质性评价把学习理解为促进评价的开展，会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。

3.评价过程质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设，假设可以在评价过程中形成，也可以随着评价的进行而改变，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。这种评价没有绝对严格的程序，带有很大的灵活性，前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。课程评价是一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不断反馈的模式。

4.评价的具体方法质性评价认为，资料是对评价者价值观的反映。在评价开始之前，人们不知道他需要揭示的东西。随着资料的收集和分析，所需要的方法将不断显现。不同的调查主题会采用不同的方法，具体有参与观察、行动研究、人种学等。与量化评价的精确定义、精心设计、预设程序和工具等相反，质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。在学校和课堂，在不同的课程规划阶段，评价者会在评价中不断更新或改进相关的评价程序、工具和变量。

5.评价者的角色质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分。课程评价是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体（如教师、学生、家长、督导员、专家等）在内的共同参与的、连续性的过程。评价者充当了促进者，鼓励参与者对有关课程的内容提问、讨论，同时进行设计和资料收集、分析、解释，并澄清一些观念，如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等。评价者会考虑到参与者对当前课程看法、发展方向，并借鉴其它参与者的观点。评价者也是一名学者和教师，通过对话和合作性活动指导所有参与者，提高了参与者的评价思维过程和技能，并解决他们的困惑。评价者不一定中立，他也可以在合作性的对话中发表自己见解。

量化评价和质性评价在理论上有分歧，但它们不是两种对立的方法，在课程评价中是非常必要和不可缺少的。它们的分歧能在课程评价实践中统一起来，互相弥补各自的缺点。

1.量化评价的特点量化评价的优点是逻辑性强，标准化和精确化程度较高，能对课程现象的因果关系作出精确分析，结论也更为客观和科学。

然而，影响制约教育和课程的变量很多，所建立的量化课程指标体系只能考虑有限的几个变量，容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面，从而影响了课程评价的信度。而且它排斥了对既定教育计划的持续性再开发，这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。最后，它只重视行政管理人员和课程评价者的利益，忽视教师在工作中遇到的实际问题，从而使价值失去了多元性。

2.质性评价的特点质性评价尊重现实，没有预先安排好的结构进行评价，对问题的认识较为真实而全面。它最突出的特点就是对人的尊重：评价者本人是主要的评价工具，从评价对象的角度去解释评价对象及其行为的内部意义，所关注的是被评价对象自己的看法，尊重评价对象对自己行为的解释。

当然，这种方法也不是绝对的。由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人，因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰，从而影响评价的信度和效度。评价者个人背景以及和被评价者之间的关系，会对课程评价过程和结果产生较大影响。而且，质性评价对评价者的要求很高，并不是所有的评价者都能胜任，而且质性评价必须经历一个相当长的时间，还要有相当大的资金投入。

3.量化评价与质性评价的联系质性评价是作为对量化评价的反思、批判而出现的。但从根本上讲，质性评价本质上并不排斥量化评价。质性评价与量化评价从不同的侧面，用不同的方法对事物进行评价。在课程评价领域中，两者都无法单独使用来解释所有问题。它们是互为补充、互相支持的，质性评价内在地包含了量化评价。质性评价为量化评价提供了应用的框架，而量化评价又为质性评价的深入创造了条件。

四、走向多元的课程评价方法。

现代课程评价的出现是以现代科技的迅猛发展为背景的，从它产生之日起，就以客观、精确、量化为标志。然而教育是一种极其复杂的社会现象，用任何一种方法评价教育现象，都是不可能完善的。倘若把复杂的课程现象简单化，把课程对学生各个方面发展的影响简化为可能的几个数量，都无法从本质上保证客观性，也往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。方法本身并无对错之分，关键是它的运用范围恰当与否，因为每种方法都有自己的优点和缺点。只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上，才能在课程评价中恰当地选择和使用。

评价者可以从不同的评价视角来看待评价问题，根据课程评价的目的、对象，评价的条件与环境以及评价者自身特点，选择适当的评价方法，以获得全面、准确的信息。质性评价特别适合课程这种实践性比较强的领域。因为它强调对现象的深入了解，尊重课程实施者对自己行为的解释。运用质性评价方法，有利于从整体上把握课程开发、规划与实施，对课程作较为全面、正确的认识。当然，我们强调加强质性评价，并非否定量化评价。在课程评价中我们要把这两种方法结合起来，使教育评价方法从对立走向统一与多元，从而更逼真地反映教育和课程现象。

学生对课程的评价

:我国对高等职业教育的学生课程学习效果的评估考核存在脱离教育教学实际的情况，较突出的问题是重结果轻过程，理论考核过多、实践技能评估不够，对学习效果的综合性评估重视不足。针对于此，文章借鉴了国内外的主流学习效果评估理论，分析了当前我国高等职业教育的学生学习效果评价的现状，在此基础上，提出了完善我国高等职业教育院校学生学习过程的评价的建议。

高等教育的普及存在多条路径，其中，处于相对较低层次的高等职业教育的大众化是实现我国教育目标的有效方式之一。但是，高等职业教育院校教育教学水平不高、学生文化素质欠优等因素严重迟滞着科教兴国战略的达成。究其主因是学生学习基础薄弱，而学校教学的质量最终会体现在学生的学习成效上，对学生学习效果的评估是教学质量评估的核心环节，而作为课程要素之一的高职学生有其自身的特点，鉴于此，高等职业教育院校亟需建立健全学生的课程学习效果的评价机制。在高职院校的课程教学活动过程中，开展对学生的学习效能的全面、科学、公正的评估也具有很强的现实意义。

目前，学术界对学生课程学习效果评估过程的研究成果很多，其中最广为人知的理论有以下几种：

1.1多元智能学习效能理论。

美国哈佛大学的哈沃德加德纳在20世纪80年代提出了该理论，他认为人的智力可分为七个种类，作为个体，每个人都有一个相对独立的七种智力，这七种智力在现实生活中不是独立的，不相关的，而是错综复杂的，有机的，以不同的方式不同程度地结合在一起。这七种智力在个体中的结合使得每个人的智力都有着独特的表现和特征，即使是同一种智力，其表现形式也不尽相同。因此，必须形成学生、智能、教育的新理念。学生智力评估应在多方面进行，评估主体应多元化，应能促进学生智力全面提高。

1.2双系统评估理论。

这是德国学者提出的理论。为了保证国家考试的客观性和培训机构的独立性，双系统职业教育采用考试和考核相结合的方法。高等职业教育院校学生学习效果评估由社会组织与国家相关教育主管部门共同完成，学校与第三方社会组织共同负责学生平时的学习效果测评，国家教育主管部门则只对学生进行学业的终结性检测。双系统评估模式有力地促进了德国职业教育的发展，为该国经济腾飞培养了大量实用型技能人才。

1.3目标评估理论。

泰勒的目标评估模型是历史最悠久、最完善的课程评估理论之一。它简明、清晰，容易被课程评估人员理解和接受，至今在课程评估领域仍占主导地位。该理论的评估流程划分为定立学习目标、根据学习目标确定学习内容、参照预设的目标展开对学习效能的评价。在泰勒看来，要想系统、理性地研究课程计划，就必须首先确定要实现的目标。可以看出，评估的目的是确定实际结果和课程目标之间的差距，并在使用这些反馈信息的基础上修改课程计划或修改课程目标。

1.4学习水平理论。

加涅的学习层次理论是对前人已经得出的学习理论的继承和发展，他将学习形式由低到高排列成金字塔结构，这也构成了他的学习智慧的理论基础。他认为解决问题是智力技能的最高成就，是获得高级规则的主要途径。参与问题解决的前提技能不仅包括学习者必须掌握和解决的问题的相关规则，而且还涉及到与问题情境相关的语音信息的学习和认知策略。为了成功地解决问题，证明正确的解决问题的方法，这个过程的规划和安排的技能也体现在使用某些认知策略、有组织的语音和智能技能、认知策略以及解决问题的能力上。

学生学习评估是一个古老的话题，但我们还没有达到一个很好的水平和状态，这与我们忽视教育评估的作用有着直接的关系。目前，职业教育的就业机制尚未得到承认，其原因是学生就业的外部接纳主体———各种类型的社会组织尚未被吸纳进入对学生的学习效果的评价之中。事实上，评估的终极目标是促进学生个性的发展，影响学生学习的因素是多方面的，学习者的内部因素和外部的教师、教材、环境因素，内外部因素都应该是我们评估的对象，所以对多层次评估方法的开发迫在眉睫。目前，我国对学生学习效果的评估水平不高，评估过程多聚焦于学生学习的结果上，不大关注学习的过程。具体来说，有以下几点。

2.1部分高等职业教育院校的教学管理者对学生的课程学习的全面评估重视程度不够。

一些高等职业教育院校的教育教学的管理者不求有功，但求无过。通常情况下，此类院校对学校的教与学的评估，相关的各级管理者的理念还停留在以对教师的管理考评为主，而对有关学生的学习的评估考查、激励还处于听之任之的状态。他们对学生课程学习效果的评估没有完善全面的指导性意见，对任课教师提交的各种有关学生的教学统计数据资料仅限于收集、保存阶段，没有深入的数据挖掘过程。学生课程学习效果的体现往往仅凭理论性的卷面考试成绩，对学习过程的关注度很低，单调的笔试模式不利于充分评估学习效果。

2.2部分高等职业教育院校的教师对学生学习效果的评估风格教条。

由于受到传统教与学僵化教法的不良影响，部分任课教师在课程的教学过程中不是以学生为中心，不去时刻关注学生的学习反馈意见，而是武断地以自我为本位，对学生学业的评估完全由教师主导，学生只能被动接受。教师更注重对课堂学习效果、课内活动和学生成绩的评估，教师不大关注学生的真实学习效果，从而不能做出准确客观的评估。该评价方法突出表现在评价指标环节，定量指标远多于定性指标，评价结果只反映能够准确量化的总结性理论知识考试，学习者学习过程中的努力程度、积极性、主动性以及学生的技能知识应用能力得不到体现。僵化、教条的学习效能评估阻碍了学生的自我创新，不利于学生身心的健康发展。

2.3部分高等职业教育院校学生学习效果的评估主体过于单一。

在这方面，主要是由学校主持学习结果的评估，其中，课程任课教师由于对学生学情的了解、掌握程度较高，因而在对学生学习效能的评估过程中居于主导地位。但单一的以教师的评价作为权威的评估结果，忽视了学生的感受。学生评估工作的主体一般是教师，这种评估方法忽视了个体和社会对于评估工作的参与。由于学生不参与评估过程环节中对于自身的学习效果的评价，学生被动地成为评估的接受者，因此评估结果难以说服学生。此外，缺少第三方利益相关者的参与的评估不仅不能给予学生的学习以反馈、指导、鼓励、监督、认同等作用，而且还不利于未来学生进入社会岗位。

2.4部分高等职业教育院校学生学习效果的评估内容不完整。

当前高等职业教育院校课程评估过于关注学习者的作业和考试结果，忽视学生的学习过程，时间一长，许多高等职业教育院校将操作结果、测试结果作为评估学生学习效果的唯一标准。这体现在对文化知识和应用技能的片面结果评估上，对学习效果的评估内容多局限于学生的考试成绩，只注重学习结果的评估，忽视过程评估，所有这些“点”而不是“线”的终结式评估体系不能很好地反映学生的学习，无法诠释学习者的学习情绪、困惑和经验。此种评估方法对学生的学习有很大的误导作用，使学生的学习过程功利化。再者，期末考试的实施，主要基于理论知识的记忆、理解，测试的是学习者对知识的掌握程度，而忽视了学生的应用能力评估，其直接结果是师生的教与学的互动双边活动被人为地分割为两个独立的过程，教和学的灵活性、市场性缺乏，无法及时跟踪社会对人才所应具备的知识、能力和素质的需求。

高等职业教育是应用性很强的一种教育形式，它的学习质量的评估应充分考量利益相关方的意见与建议，吸收用人单位参与教学质量评估，逐步建立和完善以学生为核心、教育部门为指导、社会各界广泛参与的学习质量评估体系。

3.1高等职业教育院校学生课程学习效果的参与评估主体应多元化。

当前我国高等职业院校的学生的课程学习效果评估活动往往是在学校的教务部门的统一管理安排下，由各教学系部分解，任课教师具体执行的期评试卷考试制，其它相关方没有有效畅通地参与对学生学习效能评估的途径。因此，首先创造实现学生自我评估与教师评估相结合的制度机制安排，再设法将其它利益相关者引入考评主体当中，以彰显学生在学习过程中的主体地位，激发学生学习的能动性，体现用人单位的需求，培养出社会所需要的高级应用型人才。当然，高等职业教育院校的教学也不能忽视教师对学生的评估引导作用，教师要监督学生的学习情况，如果可能，在原有评估主体的基础上引入班主任、系部辅导员，评估主体多元化有利于全面了解课程的学习效果。

3.2高等职业教育院校学生课程学习效果的评估内容要全面。

学生课程学习效能的高低体现在多个方面，既有知识性的也有技能性的，既须体现理论性，更应兼顾实践性，因而对他的评估内容需要综合全面的考量，才能对之进行有效的评价。职业课程的学习不仅是学习和创造的技能，更是正确的、高尚的世界观和人生观。一个学习目标的达成，或者可以通过对学生工作的评估来实现，或者通过学生分析和讨论各种课程问题来探究其内在的情感因素，培养学生的高尚情操。学习效果的评估主要体现在合作与交流过程中的学生，这样的问题需要从学生处起点解决，使学习者在互动参与的过程中加强沟通，学生的学习将能从一个更开阔的视角来理解所学内容。

3.3高等职业教育院校学生课程学习效果应采用多元化的评估方法。

学习效果评估应定性与定量方法相结合，因为单纯地采用量化考核难以达到考核的目的。为此，可采用各种综合评价模型来开展学习效果的多元综合评价，对不易量化的定性目标的考核宜采用模糊综合评价方法来实现，此外，鉴于某些课程考核目标的多样性、复杂性，可采用神经智能评估方法辅以相关软件解决。当下，高等职业教育院校课程学习效果的评估方法主要是基于终结性评估为主、形成性评估为辅。对于各类评估方法的选择、评价流程的制定须遵循适时、适用原则，充分发挥各种评估方法的长处。当期对学生的学习效果的终结性评估，使教师可以更好地了解学生的学习质量，发现问题，总结经验，但形成性评估更注重学习的过程和过程中的每一个状态节点，关注学生在课堂活动中的内部和外部的评估，注意观察他们的学习和创作过程中展现的思考能力、实践能力、创新能力。

3.4高等职业教育院校学生课程学习效果评估的标准应多样。

通常，高职院校学生课程学习效果的评估以绩效性指标为主，强调对学生学习效率与效果的考核，但这并不能反映学生实际的学习情况，责能性标准将学生的学习过程中的态度、主动性，表现出的能力程度等都包含于其中，可从多方位、多角度完整解析被评估对象的学习情况。当然，高等职业教育院校的各级教学管理部门在制定具体的学习效果评估标准时，可根据本校师资配比、学生素质等情况，因地制宜地编制出合理合规的评价标准，切忌求大求全，脱离区情、校情、学情。

总之，当前的学习效果评估仍囿于终结性考试这一单一的评估模式，对课程学习效果的评价需要不断测试和改进。实践证明，任何评估方法都不是万能的，具有一定的局限性，职业教育需要建立多中心参与的学习效果评估体系，以促进学生学习的改善，实现学习者学习能力的持续提升。在学生对课程的效果评估中，高等职业教育院校要通过学习质量评估模式的不断改进，促进教学改革，培养学生的学习兴趣，激发他们的学习热情，提高学生的创新能力，并最终促进学生实现职业教育目标。

[2]唐喜芬,邹茜茜.过程性学习评价与学习效果关系研究———基于n高职院校“创就业指导课程”的数据分析[j].江苏第二师范学院学报,20xx(9):78-83.

[3]钟贵麟.采用过程性评价评定学生课程学习效果的探索与实践[a]//中国职协20xx年度优秀科研成果获奖论文集(上册)[c].20xx:8.